Monografía de Yaritza Tardo Fernández – 20 de Octubre de 2006
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1. La comunicación oral en la enseñanza-aprendizaje del ELE
Abordar la comunicación oral en la enseñanza-aprendizaje del ELE constituye una compleja tarea, en razón de las contribuciones que desde múltiples disciplinas han posibilitado una visión más completa de dicho fenómeno. El presente trabajo, no pretende, en modo alguno, agotar la riqueza que entraña la lengua oral, sino aproximarse a la misma a partir de una perspectiva de análisis que integre los aspectos gnoseológicos, didácticos y psicosociales, que desde la enseñanza-aprendizaje del ELE conforman el sustento teórico esencial del proceso comunicativo.
Definir la comunicación oral resulta una tarea harto difícil equiparable a la complejidad que entraña el propio proceso. De ahí que no resulte extraño que para algunos autores “constituya una categoría polisemática, al no ser su estudio privativo de una ciencia en particular (…)” (Ortiz, s/f). Por consiguiente, los aportes desde las diversas ciencias y disciplinas han contribuido a enriquecer los estudios sobre el tema, apuntando hacia un “enfoque multidisciplinario imprescindible para analizar esta categoría de forma rigurosa y sistemática” (Ortiz, s/f).
Desde la propia naturaleza etimológica del término “comunicación” proveniente del latín “communicatio”: “poner en común”, y las diferentes acepciones sinonímicas a las que se asocia, se puede “describir mejor la compleja fenomenología comunicativa, pues sólo existe cuando entre los sujetos ocurre un continuo, ininterrumpido y mutuo intercambio, no sólo de mensajes, sino de cierta afectividad y afinidad” (Ortiz, s/f). Esta consideración desde su propia esencia conceptual entraña una visión integral desde indiscutibles bases psicológicas, lingüísticas y sociales.
El presente trabajo pretende abordar el fenómeno oral, desde diferentes perspectivas y enfoques, en razón de un acercamiento inicial hacia una visión analítica más integradora, que posibilite aproximarse a una caracterización gnoseológica, didáctica y psicosocial del proceso comunicativo desde sus principales esencias.
2. La comunicación oral en ELE desde diferentes perspectivas: principal
La enseñanza de ELE no escapa a esta visión que desde perspectivas multidisciplinares valorizan el fenómeno comunicativo. Sin embargo, el déficit de estudios investigativos que aborden dicho proceso a partir de una dimensión totalizadora e integral resulta llamativa, ante la variedad de trabajos que toman en cuenta las especificidades de la expresión y la comprensión oral de forma independiente. (Kremers, 2000; Baralo, 2000; Jiménez, s/f; Holec, 1990; citado por Socorro, 2001; Socorro et.al, 1999).
En tal sentido, los estudios que sobre estas habilidades se han realizado a nivel nacional, si bien constituyen un primer acercamiento al aspecto oral, aún se muestran insuficientes ante la creciente necesidad de investigaciones que aporten consideraciones novedosas a estos aspectos, que aún cuando se constituyen en cuestiones medulares a desarrollar en las clases de lenguas, han resultado desatendidos o escasamente tratados en la literatura.
De los mismos destacan dos que centran su atención en la comprensión oral. El primero corresponde a una investigadora de la Universidad de Cienfuegos, Yisell Jiménez Señor, titulado: “El proceso de comprensión auditiva en la enseñanza del ELE” (Jiménez, s/f). En el mismo se hace un análisis inicial del tratamiento de esta habilidad a partir de diferentes métodos empleados en la enseñanza de lenguas extranjeras, transitando por cuestiones didácticas relacionadas con actividades para desarrollar la comprensión oral, hasta recurrir a un análisis de los factores que inciden en dicho proceso, destacando aspectos psicológicos, motivacionales, de memorización, estado generacional y el contexto social.
Sin embargo, este trabajo no trasciende el tratamiento de esta habilidad oral de forma demasiado elemental, resultando un análisis incipiente y descriptivo de estos elementos que inciden en la comprensión. Deviene, por consiguiente, en una visión muy general del proceso al no enfatizar en las particularidades del mismo desde sus esencias y desde un tipo de enseñanza de lenguas (ELE) con características distintivas dada su heterogeneidad a partir de la multiplicidad de intereses y motivaciones, lo que resulta un acercamiento que adolece de una posición verdaderamente interpretativa del fenómeno auditivo.
El segundo trabajo: “Enfoque cultural para una competencia de comprensión oral en la enseñanza de ELE” de María Victoria Socorro (2001), también indaga en dicha habilidad pero desde un enfoque cultural. Su perspectiva de análisis se proyecta por ofrecer alternativas didácticas para desarrollar la comprensión oral, amparadas en que el alumno sea capaz de “interpretar y relacionar sistemas culturales diferentes, variaciones totalmente distintivas en el interior de un sistema cultural extranjero y resolver las disfunciones y resistencias propias de la comunicación intercultural” (Byram, Zarate, 1998, citado por Socorro, 2001).
Este estudio además de ofrecer una apertura interesante a dicha habilidad desde lo sociocultural, hace alusión al empleo de estrategias de comprensión no sólo para compensar deficiencias en la lengua, sino también para reaccionar de acuerdo a diferentes situaciones que se les presenten a los hablantes. Aspecto éste que apunta hacia una revalorización de lo estratégico en la didáctica de ELE, aunque no trasciende el nivel de reconocimiento.
Dirigida hacia una posición más integradora del proceso oral destaca: “Hacia una nueva didáctica de cómo trabajar la comunicación oral en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera”, de Nery Herrera (2004), de la Universidad Central de Las Villas. Trabajo que constituye un acercamiento al tratamiento del fenómeno comunicativo, no a partir de las particularidades de las habilidades que la conforman, sino desde una dimensión totalizadora.
La autora refiere “una nueva didáctica” de la lengua oral a partir de cinco direcciones fundamentales, :
- La determinación de estrategias metodológicas diferentes según los tipos de comunicación oral
- Trazado de acciones didácticas que posibilitan la adecuación del uso lingüístico en circunstancias de improvisación
- Atender a un equilibrio entre calidad idiomática y efectividad comunicacional
- Establecer relaciones entre gramática y oralidad
- Atender al papel de la interdisciplinariedad en el perfeccionamiento de la comunicación oral
Sin embargo, aún cuando la implementación de su propuesta contemple el tratamiento de la lengua oral, en un intento porque el enfoque comunicativo se sustente en la práctica cotidiana, la visión didáctica deviene en una aplicación elemental a partir de direcciones que no trascienden el tratamiento estratégico desde posiciones simplistas de adiestramiento, sin referencias a la lógica de su dinámica, y aplicable sólo a la modalidad del Español con Fines Específicos, con características que la diferencian notablemente del Turismo Científico.
A esta preocupación actual, a nivel nacional, por el perfeccionamiento de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras, se suma la Tesis de Maestría: “El desarrollo de la competencia comunicativa en el nivel básico de la escuela Andrés Bello”, de Reinaldo Valdés Murguia (Valdés, 2001). Esta investigación, aunque específica para el idioma Inglés, propone un conjunto de actividades de aprendizaje con un enfoque comunicativo humanista aplicables a los programas de primer y segundo nivel, sustentado en un sistema de principios a partir de la compatibilización de las teorías psicológicas, lingüísticas, pedagógicas y filosóficas que sirven de base a dichas actividades.
Dicho estudio representa un acercamiento a la creciente necesidad existente en la enseñanza de lenguas de que el enfoque comunicativo no se constituya sólo en una simple intención didáctica, sino en esencia del trabajo cotidiano; no obstante, en esa búsqueda hacia la integralidad, el desarrollo del elemento estratégico queda reducido al aspecto no verbal, visto a partir de relaciones limitadas al intercambio docente.
Este trabajo, por consiguiente, resulta revelador de que aún cuando se evidencia una apertura hacia un enfoque, que desde lo teórico apuesta por una visión más integral del fenómeno comunicativo, es indicador de intentos aislados y poco sistemáticos, que no pueden ser aplicables a procesos específicos de ELE dada la insuficiente referencia a una dinámica de intercambio oral que tome en cuenta relaciones socioculturales en diferentes situaciones y contextos comunicativos.
Por su parte, la orientación de las investigaciones a nivel internacional se proyecta por abordar la expresión oral desde propuestas didácticas que toman en cuenta el aspecto pragmático del lenguaje, “con el propósito de ser más adecuados y eficaces en esa construcción” (Baralo, 2000; Kremers, 2000). En tal sentido, el trabajo de Marta Baralo, como una de las representantes más típicas, propone una serie de actividades y ejercicios para potenciar dicha habilidad. Sin embargo, éstas no trascienden las alternativas bastante recurrentes que ofrecen los actuales manuales de ELE de enaltecimiento del trabajo grupal y el aprendizaje cooperativo (Coronado, 1994; Casal y otros, 1998; Peris, 1999; Zanón, 1999, citado por Baralo, 2000), aplicables sólo a procesos que brinden esa posibilidad, pero inoperantes en cursos variables y heterogéneos (Ver epígrafe 1.3).
A lo anterior se añade la existencia de investigaciones recientes, enfocadas hacia el tratamiento de la conversación en las clases de ELE, desde una didáctica que se proyecte por “la combinación equilibrada de un enfoque indirecto, donde el foco reside en proporcionar al estudiante oportunidades para hablar, y un enfoque directo, centrado en la enseñanza explícita de lo que constituye el comportamiento conversacional del hablante nativo (…)” (García, 2004); unido a reflexiones teóricas “centradas en textos orales dialógicos y conversacionales” (Torremacha, 2004), provenientes de experiencias de enseñanza-aprendizaje de las destrezas orales.
Sin embargo, estas orientaciones adolecen de un tratamiento que contemple los elementos reguladores de la lengua oral, no sólo a partir de niveles de reconocimiento, sino sobre la base de trascender las perspectivas analíticas de valoración del fenómeno comunicativo desde sus esencias significativas en función de una integralidad. Se trata, entonces, de desarrollar este aspecto integral en los estudios orales ante el imperativo de propuestas didácticas, proyectadas desde la articulación coherente entre las habilidades que conforman el acto comunicativo, que permitan salvar el abismo entre la concepción totalizadora que promueve el enfoque comunicativo y las especificidades generadas en los procesos docentes.
3. Para una caracterización del código oral
Adentrarse en una caracterización de la comunicación oral en la lengua extranjera supone revelar aspectos tipificadores del lenguaje oral que lo diferencia notablemente del escrito. Al respecto, Cassany (1996) analiza con detalle y claridad esta relación teniendo en cuenta dos puntos de vista: el contextual y el textual.
Las diferencias entre estos dos modos de comunicación están determinadas por el soporte físico con el que se realizan. La comunicación oral se produce mediante sonidos que se perciben a través del oído, mientras que la escrita se produce mediante imágenes percibidas por la visión. De esto se derivan, a su vez, disimilitudes de las funciones de los sujetos implicados: del hablante y el oyente con respecto al lector y el escritor. Estas diferencias funcionales son impuestas por dos factores: el tiempo y la memoria.
El tiempo, establece la inmediatez y la sucesión de los sonidos en la cadena hablada, tanto en su recepción como en su producción. “Lo percibimos de forma secuencial, porque los sonidos se emiten ordenadamente en el tiempo: no es posible producir más de un sonido a la vez y, además, nuestra capacidad de comprender sonidos emitidos a un mismo tiempo es muy limitada” (Cassany, 1996), a diferencia del código escrito que sí admite la simultaneidad al captar las imágenes impresas en un soporte estable y fijo sobre el que se puede volver constantemente, independientemente de las variables espacio-temporales.
Esa inmediatez contextual “es la que permite la verdadera interacción entre los interlocutores” (Baralo, 2000). Esta relación reconoce en ese carácter presencial de interacción, la posibilidad de ofrecer una gran cantidad de información referencial a los participantes del proceso a partir de disponer de recursos proxémicos, kinésicos y prosódicos que aportan valiosos elementos que facilitan la comunicación oral. “Hay interacción durante la emisión del texto. Mientras habla, el emisor ve la reacción del receptor y puede modificar su discurso según ésta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores” (Cassany, 1996). El que escribe, por el contrario, carece de toda esta información contextual. “No existe interacción durante la composición” (Cassany, 1996), por lo que la información extralingüística que intercambian los interlocutores dado el carácter presencial de la oralidad, no tiene equivalente alguno en la comunicación escrita.
A estas características diferenciadoras impuestas por el elemento temporal se integran las limitaciones y exigencias condicionadas por la memoria tanto en la producción como en el procesamiento, lo cual obedece a las especificidades de ambos modos de lengua. “La lengua oral es más coloquial, subjetiva, redundante y abierta; con una sintaxis más simple, repleta de anacolutos, frases inacabadas, repeticiones, muletillas” (Cassany, 1996) y otros recursos estratégicos y estructuras formales más sencillas, que no tienen justificación en el código escrito.
En resumen, la valorización de las características del código oral debe considerarse no sólo a partir de una comprensión simplista y elemental de las “catastróficas” consecuencias que su olvido puede producir en el intercambio comunicativo, sino desde una visión didáctica que se proyecte por la formación de una cultura de comunicación que favorezca actuaciones más eficientes, ante la diversidad de situaciones y contextos interactivos.
4. La comunicación oral desde un basamento psicosocial
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Este reconocimiento de la comunicación oral como proceso con especificidades que no se deben obviar, constituye solo una aproximación inicial a la complejidad que el mismo entraña. Y en tal sentido, resulta indiscutible su “base sociopsicológica al ser concebida dentro de la vida social como fenómeno subjetivo y extraindividual a la vez” (Ortiz, s/f). Las diferentes definiciones que sobre la comunicación oral han sido aportadas por los autores están matizadas por estos enfoques.
Para Roda y Beltrán (1988, citado por Ojalvo, 1999): “La comunicación es esencialmente un hecho social. En este sentido, la comunicación está íntimamente relacionada con una serie de procesos de comportamiento humano, interdependientes unos de otros, es decir, se fundamenta en la interacción del individuo en la sociedad, cuyo objetivo fundamental es el intercambio de experiencias significativas”. Por su parte, Fernando González Rey (1995) reconoce que: “La comunicación implica la creación de nuevas necesidades y representaciones dentro del espacio interactivo de los sujetos que en ella participan, espacio que llega a tener una expresión permanentemente en la configuración subjetiva resultante de cada relación humana estable y significativa”.
Estos conceptos resultan elocuentes al consenso de considerar la comunicación como “una de las formas que tienen las personas para relacionarse con el proceso de la actividad” (Ortiz, s/f) donde confluyen las relaciones sociales e individuales. Ambas posiciones se complementan desde lo social y lo psicológico a partir de considerar la interacción social como fundamento esencial que sustenta el vínculo entre los sujetos participantes en el acto comunicativo.
El interaccionismo social se inicia desde un enfoque psicológico con Vygostky y Feuerstein (citado por Orti, s/f c) quienes afirman que una lengua se aprende mediante el uso o la comunicación efectiva, así pues, “aprender a interaccionar es fundamentalmente para aprender una LE” (Orti, s/f c). Este principio, asumido por el enfoque comunicativo, destaca dos cuestiones esenciales en los estudios de ELE: por un lado, reivindica el papel del acto comunicativo desde una perspectiva funcional; y por otro, resalta el elemento interactivo como factor significativo en la adquisición de una lengua extranjera -a pesar de que reduce sólo su valor a este tipo de aprendizaje-, lo que representa redimensionar su importancia para su tratamiento en la práctica cotidiana en el aula.
Esta perspectiva funcional del estudio del lenguaje desde referentes psicolingüísticos defendidos por Vygostky, contribuye a inaugurar una nueva etapa en los estudios sobre adquisición del lenguaje. Con la publicación en 1962 de su obra Pensamiento y Lenguaje, se vindica el papel del lenguaje como instrumento de comunicación. “Este se concibe como comunicación antes que como representación” (Zanón, 1989)
Vygostky señala al significado como la unidad de análisis del pensamiento verbal, al considerarlo el punto de unión entre pensamiento y habla para constituir el pensamiento verbal. Al mismo tiempo, destaca a la comunicación como la función primaria del lenguaje; y a éste como sistema mediatizador en la transmisión racional e intencional del pensamiento (Vygotsky,1968). La adquisición del lenguaje, por tanto, se remite al aprendizaje de su uso para regular y mantener los intercambios comunicativos.
La concepción de este autor del significado de la palabra como unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, constituye una de los aportes más significativos en el estudio del pensamiento y el lenguaje. De igual manera, el hecho de considerar al lenguaje y la experiencia sociocultural como determinantes en el desarrollo del pensamiento, ofrece un tratamiento a estas relaciones vistas desde su integración dialéctica, pues la función comunicativa del lenguaje hace posible la expresión de pensamientos, por medio de las palabras que tienen un contenido semántico adquirido a través de la experiencia histórico-social del ser humano, la cual se expresa y comunica mediante el lenguaje, dirigido, a su vez, al desarrollo del pensamiento. En este sentido, la perspectiva vygostkyana primará las raíces sociales del lenguaje reivindicando el estudio de las relaciones sociales.
La función mediatizadora del signo lingüístico, resulta vital al entender el proceso, y se explica sólo a partir de la esencia social de la comunicación. De esta forma los procesos psíquicos que se efectúan durante la interacción, tienen un carácter interpsicológico; es decir, se dan en el marco de las relaciones entre las personas, y sólo más tarde adquieren un carácter intrapsicológico, forman parte de su actividad interna y mediatizan el tránsito hacia funciones psíquicas superiores. Esta transición de lo externo a lo interno ocurre a través del proceso de interiorización, como ley general del origen de las funciones psíquicas superiores.
Al respecto, Vygostky analiza la trayectoria del proceso de interiorización a partir del tránsito desde el proceso de exteriorización de la operación psíquica mediante el dominio del signo lingüístico, pasando por el proceso interpersonal en el cual el signo opera como medio para orientar o dirigir el comportamiento, hasta llegar a la interiorización cuando el signo ejerce esta función orientadora en el sujeto. Este proceso de interiorización y a la vez de surgimiento de su función mediatizadora, fue denominado por este autor como “implantación de signo”.
Los anteriores postulados justifican y explican la relación que se establece en las habilidades de comunicación oral (comprensión y expresión), entre lo interno (intelectual) y lo externo. Es el mecanismo desde lo psicológico , lo subjetivo a lo externo y viceversa. Es una relación que permite una comprensión del desarrollo por parte de los aprendices de la lengua extranjera, desde una fase interna a la expresión externa como un todo; al tiempo que se valora en su justa medida la relación de ese componente expresivo (la lengua) en el desarrollo de la comprensión y los procesos psíquicos.
Según los presupuestos de este autor, el hombre es un ser social, que no puede desarrollar, sin la interacción, ninguno de los atributos y características que se han logrado como resultado de la evolución sistemática de toda la humanidad, y el papel del entorno, en tal sentido, contribuyen a ese desarrollo. Estas ideas además de reforzar el reconocimiento de la comunicación como uno de los factores básicos en todo acontecer social sustentado en el principio interactivo, entronca directamente con la teoría de la actividad verbal de Leontiev, como “piedra angular de la enseñanza del idioma para la comunicación” (Castillo Morales, y otros, s/f).
“La actividad verbal es considerada como sistema lingüístico, que se convierte en objeto de estudio y medio de comunicación; el proceso de recepción y transmisión de información que constituye no sólo el objeto de estudio, sino también objetivos en términos de resultados en la enseñanza de las LE; y la situación comunicativa, que forma parte del contenido y es, a su vez, la condición para la enseñanza tanto del sistema lingüístico como del mismo proceso de comunicación” (Leontiev, 1982; citado por Castillo Morales y otros, s/f).
La anterior definición contiene conceptos básicos de la comunicación y su enseñanza, a partir de la estructuración de la actividad verbal sobre la base de la interrelación entre necesidades, motivos, objetivos, acciones, operaciones y condiciones. Esta idea, resumida en los referidos elementos, sugiere una interpretación más profunda: la actividad verbal es la esencia de la enseñanza comunicativa en LE y deviene en resultado, proceso y medio, a través de una relación que no debe reducirse a un simple “proceso de recepción y transmisión de información” según se recoge en el concepto de Leontiev, sino desde una valoración más integral de la interacción y el vínculo comunicativo, que precisa considerar las especificidades de la situación de comunicación para poder funcionar con mayor eficacia.
Por su parte, en el contenido psicológico de la actividad verbal, Leontiev (1979, citado por Castillo Morales y otros, s/f) distingue los siguientes elementos:
- El objeto: Es el pensamiento como forma de reflejar las relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, y él determina la actividad en su conjunto.
- El medio: Es la lengua en particular formada por los componentes fonéticos, gramaticales y léxicos, la cual constituye el medio para expresar el pensamiento.
- El procedimiento: Es el habla para formar y formular el pensamiento. Para Vygostky (1966), el habla es la unidad de lo individual y lo social; es una forma subjetiva de reflejar la realidad objetiva con la ayuda del lenguaje como sistema de signos socialmente elaborados. Al respecto, destaca la relación entre el habla exterior e interior que conforman la actividad verbal. La primera es el proceso de convertir un pensamiento en palabra como forma de objetivizar y materializar el pensamiento; mientras que la segunda es la manifestación como una fase interna de lanificación como mecanismo de realización de la actividad.
- El producto: Es lo que materializa la acción. En las formas receptivas serían las deducciones o conclusiones a las que arriba el receptor, mientras que en las formas productivas se trata de los enunciados orales o del texto.
- El resultado: Es la reacción del sujeto o del interlocutor ante los estímulos verbales. En la actividad verbal se da la unidad de forma y contenido, a partir de los factores materiales (externos) y los psíquicos (internos).
De la síntesis de esta lógica relacional entre los elementos que forman la actividad verbal se derivan profundas consideraciones que enriquecen la visión analítica del fenómeno comunicativo. En tal sentido, la concepción filosófica de la categoría de actividad es esencial para reforzar la idea de la comunicación como actividad verbal. “Por tanto la comunicación es la expresión efectiva de las relaciones sociales (materiales y espirituales) engendrados a partir de la actividad” (Castillo Morales y otros, s/f). Esto significa que el hombre como ser social “no puede desarrollar, sin la interacción, ninguno de los atributos y características que se han logrado como resultado de la evolución sistemática de toda la humanidad” (Vygostky)
Los anteriores argumentos resaltan que la función comunicativa del lenguaje verbal permite ejercer influencia sobre los demás a partir del contenido de la comunicación y la relación entre los sujetos que en el proceso participan. Y en tal sentido, debe ser entendida como “actividad conjunta”- a decir de Vygostky- que transcurre en un medio social y cultural determinado, en activa interacción con otras personas a través de variados recursos y formas de colaboración, con carácter social y una determinada intencionalidad.
La relación social del hombre, por consiguiente, no sólo incluye la relación con el mundo material, sino con las personas con quienes ese hombre entra en contacto. En su desarrollo individual, el hombre no sólo adquiere existencia socio-histórica mediante la propia actividad, sino también mediante la comunicación con otras personas. “En el proceso de comunicación se lleva a cabo un intercambio de actividades, representaciones, ideas, orientaciones, intereses, y se desarrolla y manifiesta el sistema de relaciones sujeto-sujeto. La comunicación, vista en este plano actúa como una peculiar forma de actividad del sujeto. Su resultado… es la relación con otra persona” (Lomov, 1989). Relación en la que cada participante actúa de manera diferente, como condición importante de la manifestación y desarrollo de cada uno como individualidad.
Esta relación interactiva que caracteriza el proceso comunicativo adquiere en el modelo lingüístico de comunicación diseñado por Caballero (Figueredo, 2001), un lugar significativo. En el mismo se destaca el papel de los interlocutores y el material discursivo, como elemento inherente a los actos que realizan los participantes. En tal sentido, “la base de la comunicación es el proceso de interacción entre los actos del destinador y los del destinatario” (Figueredo, 2001), entendiendo el acto, según los criterios de Austin como “una determinada transformación de las relaciones entre los interlocutores” (Ducrot y Todorov, 1975; citado por Figueredo, 2001).
En el modelo se advierte la intención de destacar el papel activo de los sujetos que intervienen en el proceso, en el que sobresale un aspecto fundamental en su concepción: “el de conferirle al sujeto que escucha un lugar cimero dentro del proceso, no como sujeto pasivo receptor u oyente, sino como constructor de significado” (Figueredo, 2001), en tanto contribuye a la ejecución de la comunicación con una intención y una actitud.
Profundizar en las características de la propuesta de Caballero, posibilita revelar la existencia de múltiples relaciones, que sustentan su carácter interactivo:
- entre cada sujeto participante y los procesos específicos que se relacionan con esos sujetos;
- entre cada uno de los procesos específicos; y
- entre los actos del destinador y los del destinatario en su conjunto, como un engranaje dentro del proceso
En este carácter social de interacción y vínculo cultural e intercambio, se encuentra la esencia del interés de los sujetos por la adquisición de una lengua extranjera. El principio de la comunicabilidad en las lenguas extranjeras, a la que no escapa, por consiguiente, el español, deviene en una categoría metodológica que se relaciona con la concepción de enseñar lengua como medio de comunicación, a partir del hecho de considerar que el lenguaje se desarrolla sólo mediante la comunicación activa en la sociedad. Al mismo tiempo, el enfoque histórico-cultural de Vygostky ha tenido también una importante repercusión en la pedagogía en general y en la enseñanza de lenguas extranjeras en particular, y está dado al concebir que el proceso de apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva (Castillo Morales y otros, s/f).
En la enseñanza de E/LE, “la comunicación activa tiene que ser a su vez objetivo y vehículo de enseñanza. Es por ello, que la comunicabilidad puede considerarse el principio rector de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjera” (Antich,1987). Esto tiene una implicación metodológica en reconocer la necesidad de conceder prioridad al establecimiento de mecanismos de comprensión auditiva y del habla como habilidades que conforman una unidad en al acto de comunicación; al tiempo que precisa un trabajo de profundización en el tratamiento de la interacción, no desde una visión que se limite sólo a enseñar esta destreza ofreciéndole a los alumnos “la práctica adecuada para que puedan desarrollarla dentro del aula” (Palencia, 1999; Orti, s/f a). Se trata de desarrollar una cultura de interacción desde un desarrollo integral estratégico que, sin perder de vista el factor variable de los cursos de ELE, ofrezca a los estudiantes los medios necesarios para funcionar en las diferentes situaciones comunicativas en sus contactos con los hablantes nativos.
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