Didáctica

Educación Recomendaciones para Apoyar a Profesores y Padres de Familia

Método para enseñar a leer en Videos y más Ejercicios Actividades Escolares

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1.Tengo un alumno con TDAH ¿qué hago?

2.¿Qué echarles en la mochila para desayunar?

3.Orientaciones para elegir las actividades extraescolares

4.“Cuentos para portarse bien en el colegio” llega a la 8ª edición.

http://www.educapadres.com/

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Servicio de Información y Documentación especializado en educación, ciencia, tecnología, sociedad e innovación (CTS+I), y cultura en Iberoamérica. Integra todos los servicios de búsqueda y recuperación de información bibliográfica en soporte papel y en formato electrónico
Más información

Década de la educación para la sostenibilidad. Temas de acción clave

DOCUMENTO N.° 1
DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD. TEMAS DE ACCIÓN CLAVE
AMPARO VILCHES, ÓSCAR MACÍAS Y DANIEL GIL PÉREZ

Descargar documento completo en pdf
Concepción y tendencias de la educación a distancia en América Latina

DOCUMENTO N.° 2
CONCEPCIÓN Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN AMÉRICA LATINA
LORENZO GARCÍA ARETIO (COORD.)

. Descargar documento completo en pdf
Educación, ciencia, tecnología y sociedad

DOCUMENTO N.° 3
EDUCACIÓN, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
MARIANO MARTÍN GORDILLO (COORD.)

Descargar documento completo en pdf

Congreso Iberoamericano de Educación: Metas 2021

La propuesta Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Ministerio de Educación de la Nación Argentina y la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) convocan al Congreso Iberoamericano de Educación: Metas 2021 a celebrarse en Buenos Aires (Argentina) entre los días 13 y 15 de septiembre de 2010.
El Congreso Iberoamericano de Educación tiene como objetivo principal discutir y concretar los objetivos, metas indicadores, programas de acción compartidos y mecanismos de seguimiento y evaluación de la propuesta “Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”.

SITEAL
ATLAS DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA

12 de febrero de 2010
El SITEAL presenta el Atlas de las desigualdades educativas en América Latina, concebido como un informe interactivo. A través de textos y mapas propone un análisis comprensivo de la dimensión geográfica de las desigualdades educativas en América Latina. Cada capítulo tiene la forma de un relato en el que se busca dar respuesta a interrogantes relevantes en el debate sobre la situación educativa de la región.

SISTEMA DE INFORMACIÓN SOBRE PRIMERA INFANCIA EN IBEROAMÉRICA DOCUMENTO DE PRESENTACIÓN

4 de febrero de 2010
El Sistema de Información sobre Primera Infancia en Iberoamérica es una iniciativa de la Organización de Estados Iberoamericanos, llevada a cabo por el Instituto de Desarrollo e Innovación Educativa de Primera Infancia y Derecho de la Niñez de la OEI (IDIE), en colaboración con el SITEAL (IIPE-UNESCO Buenos Aires – OEI).
La OEI ha apoyado el desarrollo de un conjunto de herramientas de medición útiles, que permita la construcción, la sistematización y el análisis de un sistema integral de indicadores sobre primera infancia a partir de múltiples fuentes de información.

590.000 descargas del documento a debate del Proyecto Metas Educativas 2021

14 de octubre de 2009
Puesto en la red el 1 de octubre de 2008 el documento ha sido descargado por cerca de 600.000 usuarios de la Red. Este texto ha sido elaborado como desarrollo al acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador el día 19 de mayo de 2008. Se trata de una primera versión cuyo objetivo es facilitar el debate que haga posible llegar a un acuerdo entre todos los países sobre la educación que queremos para la generación de los bicentenarios.

Metas Educativas 2021

2 de septiembre de 2009
En la XVIII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación celebrada el 19 de mayo de 2008 se acogió la propuesta Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios.
Próximos a los respectivos encuentros entre Viceministros y Ministros de Educación y Finanzas y en cumplimiento de los compromisos establecidos, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) junto con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) han logrado concretar los esfuerzos de estimar los costos para mayoría de las metas educativas establecidas en la propuesta, con el fin de proporcionar la información necesaria que facilite su discusión en 2009 y 2010 y su eventual aprobación posterior.

Documentos de Trabajo del Centro de Altos Estudios Universitarios

31 de diciembre de 2009
La colección Documentos de Trabajo es una iniciativa del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI y su objetivo principal es difundir estudios, informes e investigaciones de carácter iberoamericano en los ámbitos de la Educación, la Ciencia y la Cultura
Estos materiales están pensados para que tengan la mayor difusión posible y que, de esa forma, contribuyan al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza, por tanto, su reproducción, siempre que se cite la fuente y se realice sin ánimo de lucro.

Revista 52SUMARIO / SUMÁRIO

Presentación

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Apresentação

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MONOGRÁFICO: Escuela y fracaso. Niveles y territorios
MONOGRÁFICO: Escola e fracasso. Níveis e territórios

Graciela Fernández Troyano, «Tres posibles sentidos del arte en la escuela»

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Aida Sánchez de Serdio Martín, «Arte y educación: diálogos y antagonismos»

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Marcos Villela Pereira, «Pesquisa em educação e arte: a con so lidação de um campo interminável»

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Idoia Marcellán Baraze, «Consideraciones sobre las imágenes mediáticas en la educación artística: un referente para la educomunicación»

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María Cristina Martínez, «Docentes de educación artística. Experiencias en el marco de la formación continua»

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Andrea Giráldez Hayes, «La composición musical como construcción: herramientas para la creación y la difusión musical en Internet»

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Teresa Torres de Eça, «A educação artística e as prioridades educativas do início do século XXI »

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Otros temas / Outros temas

Carles Monereo, «La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos»

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Juan E. Jiménez e Isabel O’Shanahan Juan, «Aprender a leer y escribir en inglés como segunda lengua: un estudio de revisión en Canadá y EE. UU.»

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Carmen Sabán Vera, «”Educación permanente” y “aprendizaje permanente”: dos modelos teórico-aplicativos diferentes»

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Autores / Autores
Autores

Novedades editoriales / Novidades editoriais

Recensiones / Recensões

Libros y revistas recibidos / Livros e revistas recebidos

Publicaciones de la OEI / Publicações da OEI

Memoria / Memória

Memoria 2009 de la Revista Iberoamericana de Educación
Memória 2009 da Revista Iberoa-americana de Educação
Evaluadores. Año 2009 / Avaliadores. Ano 2009
Índices. Año 2009 / Índices. Ano 2009

Publicaciones
Revista Iberoamericana de Educación 51

15 de diciembre de 2009
La Revista ha considerado conveniente concederle más espacio al fracaso escolar, debido a la importancia que adquiere este problema en nuestra comunidad educativa, dedicándole un segundo volumen. En esta ocasión se ha centrado en el estudio de los diversos niveles y territorios. Dicho de otro modo, el lector encontrará en la parte monográfica de éste número un conjunto de trabajos que analizan la realidad del fracaso tal como se presenta a lo largo de los sucesivos niveles del sistema educativo y a lo ancho de la geografía iberoamericana. No se ha pretendido cubrir todo el abanico de niveles y países –hubiera sido una osadía por nuestra parte–. Pero creemos que podemos presentar una selección relevante de perspectivas, capaz de ofrecer un panorama suficientemente diversificado y detallado.

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Revista Iberoamericana de Educación 50

25 de agosto de 2009
Hoy en día los países iberoamericanos afrontan algunos problemas estructurales en el campo de la educación, fundamentalmente en lo que respecta a la repetición, la sobreedad y el abandono, que constituyen auténticos nudos críticos de nuestros sistemas educativos. Podría incluso decirse que la expansión escolar ha tenido el efecto paradójico de crear una nueva exclusión, en este caso educativa, que viene a sumarse a otros factores de riesgo y vulnerabilidad social. Detrás de estos fenómenos aparece el fantasma del usualmente denominado «fracaso escolar». Este número está dedicado a analizarlo, con la convicción de que se trata de un asunto crucial para nuestro futuro educativo y social. Para ello, como es habitual, contamos con voces relevantes en el panorama iberoamericano que nos ayudan a adentrarnos en su realidad y sus dimensiones desde diversas perspectivas.

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Colombia tendrá bibliotecas públicas en todos los municipios

23 de marzo de 2010
“Vamos a lograr que al 7 de agosto de este año tengamos bibliotecas públicas creadas y fortalecidas en todos los municipios del país. Solo faltan 87, ya tenemos 1.015″, manifestó la Viceministra de Cultura, María Claudia López. Durante su intervención, la funcionaria también enumeró los avances que lidera su cartera, en materia de música, programas audiovisuales y eventos deportivos.

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Cuba: Sabe más quién lee más

6 de marzo de 2010
Con el pensamiento del Apóstol de que ”La lectura estimula, enciende, aviva, y es como soplo de aire fresco sobre la hoguera resguardada, que se lleva las cenizas, y deja al aire el fuego“ comenzó el pasado martes 2 de marzo, en San José de las Lajas el Concurso Provincial Sabe más quien lee más.
En los primeros lugares se alzaron de Güira de Melena en la enseñanza primaria, María Angelica Llany, con su trabajo Por siempre el libro; de la enseñanza especial, Rolando Miguel Vega por Libros y Fantasía; y de la enseñanza media, Edian Farradá Gómez. Por su parte, el premio en la enseñanza politécnica correspondió a Yarisleydis Romero Rodríguez de Alquizar por Los valores humanos vistos desde 3 joyas de la literatura; y en el preuniversitario sobresalió El mejor Regalo, de Helen Rodríguez Bolaño.

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Portugal – Lançamento Concurso de Criatividade para Escolas “Grande C”

26 de enero de 2010
O concurso de criatividade Grande C, dirigido aos alunos do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário, pretende contribuir para a educação, a sensibilização e a literacia do público mais jovem no que respeita ao direito de autor e aos direitos conexos. Esta iniciativa convida os alunos e os professores, através de uma abordagem pedagógica, prática e inclusiva, a concorrer com obras originais a uma ou a várias categorias do concurso, como, por exemplo, música, letra, design de capa, vídeo, plano de promoção online, escrita criativa e media.

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Cuba: La lectura, favorable para niños con problemas afectivos

12 de enero de 2010
Mediante una metodología de biblioterapia creada por especialistas de la institución cultural de la ciudad de Pinar del Río, trabajadoras, padres, docentes y alumnos de quinto grado de la escuela especial Hermanos Saíz se acercaron a la obra de prestigiosos escritores del territorio.
Esta práctica, explican los autores, hoy extendida a varios municipios, constituye una variante muy útil para bibliotecarias y maestros, comprometidos con elevar la eficiencia del proceso docente educativo y la calidad de la atención psicopedagógica de los menores.

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Argentina: Se realizó el cierre del proyecto Villegas en Palabras, en el municipio bonaerense de General Villegas

21 de diciembre de 2009
Con cinco funciones del espectáculo Libros, una aventura de páginas inquietas para más de 2.500 chicos, se dio cierre el pasado viernes 13 al primer tramo del proyecto distrital Villegas en Palabras, un ambicioso trabajo conjunto de promoción de la lectura e investigación que desarrolló el municipio bonaerense junto al Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación de la Nación.

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Brasil – Planos Estaduais e Municipais do Livro e Leitura

20 de diciembre de 2009
O Projeto “Mais Livro e Mais Leitura nos Estados e Municípios” tem como objetivo, portanto, fomentar Planos Estaduais e Municipais do Livro e Leitura, mobilizando, capacitando e assessorando Prefeituras e secretarias da Educação e Cultura para o seu desenvolvimento e implantação. Para isso, tem como principal estratégia propor uma logística que possibilite a mobilização de Estados e Municípios para o alcance dessa Meta, ainda que parcial, neste ano.

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Relatório internacional considera o Plano Nacional de Leitura essencial para melhorar os níveis de literacia dos portugueses

10 de diciembre de 2009
O relatório intitulado “A Dimensão Económica da Literacia em Portugal: uma análise”, apresentado pelo seu coordenador, Scott Murray, na conferência realizada no dia 2 de Dezembro, na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, conclui que é necessário dar continuidade às reformas educativas em curso em Portugal, para que o país possa manter a competitividade nos mercados internacionais.

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México: El fomento del libro y la lectura, prioridad gubernamental

9 de diciembre de 2009
El Secretario de Educación Pública, Maestro Alonso Lujambio, inauguró, con la representación presidencial, la Vigésimo Tercera Feria Internacional del Libro de Guadalajara.
La SEP y la Universidad de Guadalajara en Los Ángeles, California, firmaron un Convenio General de Colaboración Académica.

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España: La Secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional entrega los Premios Nacionales de Bibliotecas Escolares

7 de diciembre de 2009
Convocatoria 2008
27 centros de toda España han sido galardonados.
Se reconocen las mejores iniciativas para convertir las bibliotecas de los centros en espacios de fomento de la lectura y de la adquisición de habilidades de educación.

La secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional, Eva Almunia, ha entregado hoy en la Biblioteca Nacional los premios Nacionales de Bibliotecas Escolares convocados en el año 2008 con una dotación total de 207.000 euros.

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México: Encuentro Estatal “Construcción de Comunidades Lectoras en Chihuahua”

28 de noviembre de 2009
Docentes promotores de la lectura y maestros bibliotecarios de diversas regiones del estado, se reúnen desde este jueves en la ciudad de Chihuahua, en el Encuentro Estatal “Construcción de Comunidades Lectoras en Chihuahua”.
En este evento los asistentes participan en conferencias, mesas de trabajo y diálogos con especialistas, con el fin de analizar y discutir sobre sus experiencias en la promoción de la lectura entre los estudiantes.
La reunión es organizada por la Secretaria de Educación y Cultura, a través del Programa Estatal de Lectura, en coordinación con el Programa Nacional de Lectura y la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI.

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Video  creador de la enseñanza de la lectura comprensiva Ricardo Dolorier Urbano y la lectura

El profesor Ricardo Dolorier Urbano creador del Método Dolorier para la Enseñanza de la Lectura Comprensiva, es entrevistado por Ernesto Hermoza. Lectura

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1.-Consejos para mejorar la lectura en niños. Video preparado por el Bando Mundial para el Informe: Un nuevo contrato social para el Perú

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2.-GuiaInfantil.com presenta el video “Cuando comenzar el aprendizaje de la lectura”. La TV para Padres es una iniciativa de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) con el apoyo de GuiaInfantil.com

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3.-Qué hacer cuando los niños de primero confunden las letras

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4-Como hacer el Dictado en Casa

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5.-La Separación de Palabras en el Dictado

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6-¿Es malo que silabeé?.

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5.-¿Cómo pedirle al niño que repita algo que hizo mal?

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“Material, Apoyos o Recursos Didácticos”

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Información sobre Leer y Escribir

Museos escolares 3

Del Museo Pedagógico al Museo Nacional de la Educación
Fundado en Paris por Jules Ferry en 1879, el Museo Pedagógico es un elemento de la política que se instaura en ese momento a favor de la instrucción popular. En la mente de su fundador, el Museo Pedagógico “está hecho para prestar a nuestra instrucción primaria los mismos servicios que presta el Conservatorio de artes y profesiones a la enseñanza técnica”. Dicho en otras palabras, se trata de ofrecer a los profesionales de la enseñanza una imagen concreta de la renovación pedagógica del momento.
A lo largo de las décadas, la dimensión histórica y museográfica de las colecciones entonces conservadas en la calle d´Ulm reviste una importancia creciente. A los documentos iniciales: materiales escolares, libros de clase, se añaden importantes series de estampas, de fotografías, de trabajos de alumnos, de juegos y juguetes educativos. Estas “colecciones históricas”, transferidas a Rouen en 1980, constituyen el núcleo del actual Museo Nacional de la Educación.
Tomado de la página del MSN: http://www.inrp.fr/musee/

domingo, octubre 30, 2005

PATRIMONIO ESCOLAR MANUALES ESCOLARES

Hemos recibido correos electrónicos solicitándonos información acerca de los objetivos del Programa ALFA. Red “PATRE-MANES”.
De una documentación enviada por su Directora, la Dra. Gabriela Ossenbach (Universidad nacional de Educación a Distancia, Madrid, España) extraemos los siguientes:
1) Los objetivos manifiestos de este proyecto son:

a) Capacitación de personal y elaboración de los instrumentos necesarios para un futuro relevamiento documental y catalogación de manuales escolares de nivel primario y secundario de los siglos XIX y XX de España, Portugal, Bélgica, Argentina, México y Colombia.
b) Fortalecimiento de vínculos institucionales entre unidades académicas de Europa y América Latina con vistas a facilitar programas de intercambio y transferencia de técnicas y saberes de gestión académica.
c) Formación de gestores de programas de cooperación internacional, especialmente en el manejo de datos e información acerca de factores multiculturales, de procesos identitarios y de creación y adhesión a valores en sociedades de Europa y América Latina.
d) Diseño y creación de páginas web que alojarían una Base de Datos y una Biblioteca Virtual de Manuales Escolares Europeos y Latinoamericanos, que favorecerían la difusión de investigaciones referidas a esta temática y el debate de ideas entre investigadores y profesionales.

2) Los resultados previstos son:

a) Elaboración de la “Ficha de Recogida de Datos” y del “Manual de Procedimiento” para el relevamiento, catalogación y registro de manuales escolares de Europa y de América Latina de nivel primario y secundario.
b) Creación de una Interfaz de usuario para trabajar en “modo local” (es decir, sin necesidad de estar conectado a Internet para cargar los datos bibliográficos) para la catalogación y registro de manuales escolares de Europa y de América Latina
c) Diseño de una Base de Datos de libre acceso a través de Internet de manuales escolares de Europa y de América Latina (continuación y ampliación de la existente española y creación de las demás).
d) Diseño de una Biblioteca Virtual de libre acceso a través de Internet de Manuales escolares de Europa y de América Latina (continuación y ampliación de la existente española y creación de las demás).

sábado, octubre 29, 2005

Libros de enseñanza en Bélgica



Durante las sesiones de discusión de los campos de la base de datos que adoptará el programa Red Alfa Patre Manes tuvieron una activa participación los investigadores belgas Marc Depaepe (Universidad Católica de Leuven) y Frank Simon (Universidad de Gent).

Sus intervenciones se apoyaban en un intenso trabajo previo que fue sintetizado en la exposición “Libros de Enseñanza Belgas, 1830-1880”, en la que presentaron un repertorio basado en cuatro colecciones publicadas por los Archivos Generales del Reino, Bruselas 2003.

En dicha exposición explicaron los motivos que los llevaron a pasar de la “ficha Goliat”, de más de 30.000 títulos que nunca fue publicada por “muchas razones […] y tienen que ver más con las imperfecciones de la ficha que con su tamaño”; a la “ficha David”, “banco de datos de 3.815 libros de enseñanza que será publicado”.

Señalaron los investigadores que “En nuestra opinión, a la luz de las conclusiones que hemos trazado a partir del análisis de la cultura escolar en la enseñanza primaria belga, la vía experimental más escrupulosa de la investigación sobre el libro de enseñanza es la que nos informa directamente sobre la distancia estructural entre la “escuela” y la “vida”. Si uno pretende comparar sistemáticamente la sabiduría del libro de enseñanza con el conocimiento de la vida real ‘en varios períodos clave y para las diversas disciplinas), entonces se deben esclarecer los principios, modelos y criterios que fueron utilizados para reducir y simplificar el conocimiento científico hasta convertirlo en conocimiento escolar.”

Utilizando una paráfrasis de algunos trabajos de Popkewitz, destacaron cómo los libros de enseñanza podrían alumbrar la “alquimia” de los temas escolares que permitiría articular lo que los investigadores belgas denominaron como las tres dimensiones de la “gramática pedagógica” de la “escolarización”, la “pedagogización” (o “docentización”) y la “adquisición de conocimiento”.

Concluyeron en que para lograr esa articulación “estaban los autores del libro de enseñanza que, más allá de la preocupación pedagógica, transformaron las prescripciones del currículum en materia comercial.”

Por ello, insistieron, la construcción de una historia de la educación desde la perspectiva de la transmisión escolarizada de saberes no puede dejar de lado el trabajo con los libros de enseñanza.

Finalizamos diciendo nosotros que las tareas de relevamiento y catalogación que se propone la Red Alfa Patre Manes, que permita una base de datos internacional unificando las bases de datos de Bélgica, España, Portugal, México, Colombia y Argentina puede configurar una importante contribución a los estudios comparados en historia de la educación en los siglos XIX y XX.

* Para un mayor desarrollo de las ideas de los investigadores belgas remitimos a una última publicación:

Depaepe, Marc y Simon, Frank (2005) “Fuentes y métodos para la historia del aula”, en Ferraz Lorenzo Manuel (ed.) Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid, Biblioteca Nueva, 337-363

viernes, octubre 28, 2005

Revista infantil

En agosto de 1959 apareció en Buenos Aires Selecciones Escolares, una revista infantil de editorial Codex que ocupó un lugar importante en el segmento infantil del mercado de lectores. Concebida como material de apoyo docente y entretenimiento, influyó en gran parte de la generación de los nacidos a fines de la década del ’40 y durante la del ’50.

Amen de su contenido, este producto estaba caracterizado por un atractivo formato de 13 centímetros de ancho por 19 de alto. Desde su nacimiento y hasta febrero de 1964 conservó ese tamaño y un promedio de ochenta páginas,

La editorial Codex se dedicaba, desde el año 1944, a la impresión y publicación de enciclopedias, textos escolares, diccionarios, revistas y obras bibliográficas de diferente tipo. Fue una de las empresas más importantes en su género y estableció compañías asociadas o controladas en varios países de América y en España, aunque luego acabaría siendo puesta en venta por licitación pública internacional en 1978, tras pasar por la quiebra y la absorción por parte del Estado.

Además de material de apoyo escolar, la revista ofrecía información sobre la realidad social, científica y tecnológica que contribuía a engrosar los conocimientos de los niños en un orden más amplio que el de las aulas. En este sentido pueden citarse notas de difusión tales como “Nuevos inventos para los niños”, que señala las ventajas de un novedoso sistema de diapositivas ; “La conquista más grande del siglo” referida a la fusión que transforma el hidrógeno en helio y el posible aprovechamiento pacífico de la energía atómica o “El bisturí en el corazón” que versa sobre los adelantos de la cirugía cardiovascular.
Para consultar el artículo completo:

Atte.
Jorge Eduardo Padula Perkins
Licenciado en Periodismo

jueves, octubre 27, 2005

Lectura obligatoria

En un texto clásico señalaba Delia Lerner que, en tanto fuera de la escuela la lectura [como práctica social] se mantiene en general ajena a lo obligatorio, dentro de ella no puede escapar a la obligatoriedad.

Párrafos antes denomina a este problema el “extraño dilema” y un poco más adelante “este infortunio” entre lo obligatorio y lo electivo citando al Daniel Pennac (1993) de “Como una novela”, Barcelona, Anagrama:

“El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo amar…, el verbo soñar…Claro que siempre se puede intentar. Adelante: Ámame, Sueña, Lee ¡Lee! ¡Pero lee de una vez , te ordeno que leas, caramba!”

Ahora denominará “paradoja” a la cuestión de la obligación de la escuela: como asume la responsabilidad social de enseñar a leer y escribir, tiene que presentar la lectura y escritura [prácticas sociales] como obligatorias y asignarles entonces como propósito único o predominante el de aprender a leer y escribir… LERNER, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México DF, SEP/FCE, p. 105.

Por supuesto que la didacta responderá afirmativamente al título del capítulo 4 “¿es posible leer en la escuela?”.

Desde la historia tenemos nuestras serias dudas en tanto y en cuanto la función de acreditación en la evaluación (Delia lo llama control) aherroja tanto al docente como al alumno. Continuaremos la discusión.

Ilustración: Avery, Adolescencia

martes, octubre 25, 2005

Debates historiográficos 2

Escribimos hace ya un tiempo refiriéndonos a las Jornadas Argentinas de Historia de la Educación que las mismas reflejaron la existencia de “alpinistas y buscadores de perlas”. Los primeros, intentando rastrear desde las alturas teóricas proporcionadas por Foucault, Bourdieu, Gramsci, Saussure, Derrida, etc., las interpretaciones de los sucesos argentinos y su historia, propusieron nuevos objetos de estudio (género, infancia, crianza, currículo, etc.).
Los segundos, a veces replegados en un empirismo cerril, desempolvaron archivos regionales, promocionaron actores ocultados o ignorados, recorrieron historias de la educación “alternativas”, dieron a luz documentos y fuentes primarias desconocidas por la historiografía “tradicional”.
Aunque la enumeración que sigue puede pecar de incompleta podríamos decir que la misma inquietud nos ronda alrededor del proyecto Patre Manes y señalamos aquí:

1)Riesgos y ventajas del alpinismo metodológico
– Crecimiento en la producción teórica y metodológica
– Apertura hacia nuevos objetos de estudio
– Renovación interpretativa de sucesos y hechos
– Propuestas de nuevas hipótesis
– Teoricismo abstracto y seguimiento de modas

2)Riesgos y ventajas del buscador de perlas
– Revisita de archivos exploradosy recuperación de archivos regionales
– Propuestas de nuevas fuentes no sólo escrituradas
– Reivindicación de actores ocultados
– Propuestas de “alternativas” metodológicas
– Empirismo
En la intervención de los representantes Belgas en Barranquillas (Marc Depaepe (K.U. Leuven) y Frank Simon (U. Gent), refiriéndose a la presentación de un repertorio basado en cuatro colecciones publicadas por los Archivos Generales del Reino ( Bruselas 2003 ) señalaron preocupaciones similares al comparar dos momentos en sus trabajos, a saber:
1) Una colección provisoria de unos 30.000 títulos (seguramente miles de páginas si fuera impresa dicen los investigadores), la cual hemos bautizado en el transcurso de la investigación como “la ficha Goliat”, pero que no hemos publicado nunca, aunque sigue siendo un instrumento utilizable por quienes desean consultarlo

2) Nuestra “nueva metodología realista”, lejos del “viejo sueño empiricista” que quería clasificar todo el terreno, dio a luz lo que llamamos “la ficha David”, y es este banco de datos de 3.815 libros de enseñanza que será publicado.

¿Será posible escapar a la antinómica postura entre David y Goliat, entre teoricismo y empirismo?

Ilustración: Miguel Barceló

domingo, octubre 23, 2005

Museos escolares 2

El Museo Pedagógico “José Pedro Varela” de la República Oriental del Uruguay en la ciudad de Montevideo, fue fundado el 25 de enero de 1889 por don Alberto Gómez Ruano, a semejanza del Museo Pedagógico de París el que sólo tenía 10 años de creado. Lentamente, por catálogo, por canje, por medio de excavaciones arqueológicas que el propio Gómez Ruano realizaba, se fue incrementando el acervo del Museo, que llegó a ser modelo en América. La función primordial que cumplía el Museo Pedagógico en su primer etapa fue servir de laboratorio a las futuras maestras que realizaban sus estudios en el Internado Normal de señoritas, que ocupaba la planta alta del edificio.

La formación de maestras era una de las premisas de la Reforma Valeriana, por eso el Inspector de Instrucción Pública de la época, don Jacobo A. Varela -hermano del reformador- apoyó y colaboró ampliamente en la creación del Museo Pedagógico, que presentaba las últimas novedades en el ámbito de la educación.
El vitral pertenece a la sala de conferencias con capacidad para 200 personas, fue dedicada desde el comienzo a realizar conferencias magistrales para maestros. Sus famosos vitrales fueron confeccionados con cristal de Venecia, según diseño de Alberto Gómez Ruano, director, por la Compañía Mary de Buenos Aires en 1891. Representan las asignaturas que estudiaban las primeras alumnas de magisterio: Física, Química, Astronomía, Historia, Higiene y Pedagogía.
Para las bases de datos de libros contactarse con Silvia Spinak:sspinak@adinet.com.uy quien junto con Virginia Piriz presentaron una importante catalogación en CD “Páginas Vivas. Libros que construyeron nuestra identidad”
Su Directora es Maria Hortiguera lamaria@montevideo.com.uy

Para una visita virtual enhttp://www.crnti.edu.uy/museo/index.html

Rubén Cucuzza

sábado, octubre 22, 2005

¡Pregunté cotiledóneas, Señor, no hipertexto!

En su exposición en Barranquilla el Dr. José Miguel Somoza Rodríguez, uno de los representantes de la UNED en el Seminario, realizó una revisión crítica de aquellas concepciones sobre el lugar que ocupa la red de redes Internet en la sociedad y cultura contemporáneas.

Siguiendo a la antropóga norteamericana Christine Hine señaló que “frente a la tecnología “Internet” se pueden distinguir dos posiciones enfrentadas por parte de investigadores y científicos sociales: por un lado, aquellos que conciben a Internet como una cultura, como un lugar donde se gesta una cultura con características propias: el ciberespacio; por otro, quienes conciben a Internet como un artefacto cultural, es decir, como un producto de la cultura, del contexto social, generado por personas concretas, con objetivos y prioridades condicionadas por el entorno.”

Fue al encuentro de diversos representantes de teóricos incluidos de alguna manera en dichos grupos y se dedicó luego a analizar cómo no se cumplieron las profecías acerca del desplazamiento del libro en formato papel por el libro electrónico.

Pero los aspectos que nos resultaron particularmente desafiantes en su exposición fueron aquellos en los que se dedicó a comparar el tipo de escritura secuencial de los manuales escolares con el tipo de escritura hipertextual de la web.

La riqueza y complejidad de sus argumentaciones en este punto exceden largamente esta breve síntesis. No obstante todavía nos resuenan algunas hipótesis “duras” de su exposición por sus posibilidades para un debate profundo tales como:

1) Internet habría tomado de los diseños de los nuevos manuales escolares su diseño hipertextual, o, por lo menos, los manuales escolares precedieron al hipertexto en pantalla. Decía: “se podría hablar, más bien, de procesos convergentes entre el mundo de lo impreso y el mundo “on-line” o, incluso, de que fue el mundo de lo impreso quien prestó sus primeros patrones y formatos al mundo de las redes interconectadas –sin que podamos, en este momento, sostener esta afirmación con evidencia empírica, por lo cual, sólo lo mencionamos como hipótesis a verificar o a descartar”

2) Al adoptar las formas y estilos de la textualidad escolarizadora internet infantilizaría o, de otro modo diríamos nosotros, prefiguraría una concepción infantilizante del lector.

Es justo señalar aquí, que más allá de advertir sobre la posible “trivialización” de los mensajes, Miguel Somoza reconoce que “Se puede decir que nunca en la toda la historia anterior se escribió tanto y se leyó tanto como desde que existe Internet. Incluso deberíamos seriamente preguntarnos si Internet no es, en realidad, el reinado de la lectura y la escritura, el reinado de la alfabetización más extendido de toda la historia de la humanidad, al punto de que la combinación de la masividad del uso de la escritura y las características propias del medio electrónico han dado lugar a la aparición de nuevos géneros discursivos, cada uno de ellos con una estructura textual, un esquema paratextual, una organización enunciativa, un uso específico de la temporalidad y de la representación gráfica propios.”

3) Y finalmente, creo que una de las observaciones más fuertesrecogidas de las reflexiones del expositor (o una de las que más nos dejó pensando desde el interior de nuestro oficio de enseñante en la trinchera del aula) fue la que señalaba la contradicción de exponer al alumno crecientemente a contenidos hipertextualizados en manuales, en pantalla y hasta en los diarios y revistas; pero luego reclamarle una escritura paleográfica de copista medieval en sus exámenes escritos cuando la evaluación escolar se torna exclusivamente acreditación. En sus palabras: “Si el alumno se expresa durante la evaluación al modo “hipertextual” se dirá de él que no sabe expresarse, o que no sabe expresarse con fluidez y coherencia.”

Para cerrar este breve comentario diremos que el expositor se encargó de aclarar que no están en contra de la “hipertextualidad” por prejuicios tecnofóbicos o añoranzas de viejos manuales a los que relegó a un “museo de los horrores”. “Quién esto dice, señaló Miguel Somoza Rodríguez, hace un uso más o menos intensivo de las nuevas tecnologías y, además, lo disfruta.

Como prueba evidente de su placer es el placer que “nos regala” (y aquí utilizo una bonita expresión cotidiana que escuchamos largamente en Colombia) como realizador y administrador dehttp://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html.

Rubén Cucuzza

viernes, octubre 21, 2005

Alfabetizar=1 libro+1 método+ 1 escuela

Aceptamos la sugerencia de Daniel Link (véase nota octubre 15 en este blog) y volvimos a releer el librito de Emilia Ferreiro comenzando desde el último capítulo “Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia” para encontranos con este desafiante párrafo:

“En el dominio específico de la alfabetización, la conversión de la escritura- objeto social por excelencia- en objeto escolar contribuyó a acentuar este movimiento de negación de las diferencias: se alfabetiza con un único método, con un único tipo de texto privilegiado (controlado y domesticado) adoptando una única definición de lector, un único sistema de escritura válido, una norma de habla fija” FERERIRO, Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, FCE, p. 83

El alto grado de homogeneización impuesto por los sistemas educativos fundacionales a fines del siglo XIX contrasta fuertemente con la fragmentación de los mismos sistemas como resultado de la implementación de las políticas neoliberales de fines del siglo XX.

Y esto dicho sin la menor resaca nostálgica sino como invitación a la formulación de políticas superadoras en los umbrales del siglo XXI.

Rubén Cucuzza

jueves, octubre 20, 2005

Escenas de lectura

En Barranquillas, el equipo argentino de la Universidad Nacional de Luján representado por los investigadores Cristina Linares, Pablo Pineau, y Rubén Cucuzza explicaron las características del Proyecto HISTELEA, Historia de la Enseñanza de la Lectura y Escritura en Argentina.

En la exposición se aplicó la categoría escena de lectura a cinco momentos de la educación argentina –y por extensión latinoamericana- de cómo y quiénes leyeron y leen en Argentina. Por escena de lectura definieron la situación donde se realiza/materializa la lectura como práctica social de comunicación, con un eje central en los textos escolares utilizados en cada etapa.

Para describir los componentes de dichas escenas se tuvieron en cuenta los siguientes ítems:

1) Los actores,

2) Las finalidades,

3) Los espacios,

4) Los tiempos,

5) Los soportes materiales y la tecnología de la palabra.

Seguidamente se siguieron los cinco momentos anunciados ilustrando la exposición con carátulas de libros de texto de cada período, a saber:

– Oir leer al conquistador

– Leer y rezar en la gran aldea

– Alfabetizar para argentinizar: la escena de lectura escolar

– “Evita” también fue palabra generadora

– Cierre provisorio: hacia la escena de lectura informática

Para cerrar señalaron que desde sus propuestas no resultaría difícil construir una historia social de la lectura y escritura concebida como el relato de la constitución de la primera barrera de las diversas formas del monopolio del saber.

“En 1819, Ambrosio Millicay, un negro liberto, fue azotado en la plaza pública de Catamarca “por haberse descubierto que sabía leer y escribir”. Hoy, a comienzos del siglo XXI, en colores de denuncia, el mapa irregular y segmentado de la distribución de la riqueza se apoya en el mapa de ubicación de los actuales Ambrosios Millicays excluidos del acceso a la lectoescritura comprensiva, sea desde el impreso o desde la palabra biteada de los ordenadores.”

Culminaron con la afirmación de que “quizá nuestro trabajo sirva para comprender porqué la escuela sigue siendo un refugio privilegiado de promoción y difusión de la lectoescritura hacia los sectores históricamente marginados del saber/leer/poder.”

Una versión de la intervención puede encontrarse en la pagina de Histelea

Ilustración: Renoir, la lectora

miércoles, octubre 19, 2005

Museo de las Escuelas


El Museo de las Escuelas es un espacio de objetos, ideas y prácticas escolares articuladas con la memoria y actualidad de los visitantes, provocando nuevas lecturas de lo heredado desde una visión socio-histórica crítica de la educación. Se trata de una experiencia interactiva y lúdica, que interpela al visitante como sujeto pedagógico.
Nos proponemos interpretar los objetos en función de las prácticas y los contenidos ideacionales que éstos representan. Objetos y prácticas que están insertos en contextos socio-histórico y políticos de una sociedad.
El guión narrativo de la exposición pretende que los visitantes desnaturalicen la escuela que conocen, la puedan observar críticamente y valoren su importancia en la construcción de la Nación.

Universidad Nacional de Luján
Secretaría de Educación Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Argentina
museodelasescuelas@yahoo.com.ar

martes, octubre 18, 2005

¿Qué es leer?

“Leer letras en una página es solo una de sus muchas formas. El astrónomo que lee un mapa de estrellas que ya no existen; el arquitecto japonés que lee el terreno donde se va a edificar una casa con el fin de protegerla de fuerzas malignas; el zoólogo que lee las huellas de los animales en el bosque; la jugadora de cartas que lee los gestos de su compañero antes de arrojar sobre la mesa el naipe victorioso; el bailarín que lee las anotaciones del coreógrafo y el público que lee los movimientos del bailarín sobre el escenario; el tejedor que lee el intrincado diseño de una alfombra que está fabricando; el organista que lee simultáneamente en la página diferentes líneas de música orquestada; el padre que lee el rostro del bebé buscando señales de alegría miedo o asombro; el adivino chino que lee las antiguas marcas en el caparazón de una tortuga; el amante que de noche, bajo las sábana lee a ciegas el cuerpo de la amada; el psiquiatra que ayuda a los pacientes a leer sus propios sueños desconcertantes; el pescador hawaiano que, hundiendo una mano en el agua, lee las corrientes marinas; el granjero que lee en el cielo el tiempo atmosférico; todos ellos comparten con los lectores de libros la habilidad de descifrar y traducir signos. Algunos de esos actos de lectura están matizados por el conocimiento de que otros seres humanos crearon con ese propósito la cosa leída – anotaciones musicales o señales de tráfico. Por ejemplo o que lo hicieron los dioses: el caparazón de la tortuga, el cielo nocturno. Otros dependen del azar.

Y, sin embargo, es el lector, en cada caso, quien interpreta el significado; es el lector el que atribuye a un objeto, lugar o acontecimiento (o reconoce en ellos) cierta posible legibilidad; es el lector quien ha de atribuir sentido a un sistema de signos para luego descifrarlo. Todos nos leemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea para poder vislumbrar qué somos y dónde estamos. Leemos para entender o para empezar a entender. No tenemos otro remedio que leer. Leer, casi tanto como respirar es nuestra funciónesencial.

No aprendí a escribir hasta mucho después, cumplidos los siete años. Quizá pudiese vivir sin escribir. No creo que pudiera vivir sin leer. La lectura – descubrí, precede a la escritura. Una sociedad puede existir – muchas existen de hecho- sin escribir, pero no sin leer. Según el etnólogo Philippe Descola, las sociedades sin escritura tienen un sentido lineal del tiempo, mientras que las sociedades en las que se lee y se escribe, el sentido del tiempo es acumulativo; ambas sociedades se mueven dentro de esos tiempos distintos, pero de igual complejidad, leyendo la multitud de signos que el mundo ofrece. Incluso en sociedades que ponen por escrito su historia, la lectura precede a la escritura; el futuro escritor ha de saber reconocer y descifrar el sistema de signos sociales antes de utilizarlos en la página escrita. Para la mayoría de las sociedades islámica, judía y cristiana como la mía, para los antiguos mayas, para las vastas culturas budistas – leer se sitúa al principio del contrato social; aprender a leer fue mi rito de paso.”

Alberto Manguel. Una historia de la lectura. Ed. Norma, 1999. Pág. 19.

lunes, octubre 17, 2005

Bibliotecas en Bogotá

Los libros transforman Bogotá
El fomento de la lectura ayuda a mejorar la calidad de vida en la capital colombiana
PILAR LOZANO – Bogotá
EL PAÍS – Internacional – 14-10-2005

Emilse, una mujer de 50 años, jamás había leído un libro. El año pasado en una parada del Transmilenio -autobús articulado del nuevo sistema de transporte- le ofrecieron en préstamo, los cuentos de animales de Rudyard Kipling. Por curiosidad lo tomó y empezó a ojearlo; la primera historia la atrapó. Desde entonces Emilse -trabaja por las noches atendiendo a una anciana- ha leído 10 libros. “Leer hace el viaje más corto y eso me motiva; antes nunca me dieron ganas de hacerlo”, confiesa.
Libro al viento, nombre de este novedoso programa del Instituto Distrital de Cultura y Turismo de Bogotá (IDCT), fue una de las razones que llevaron a la Unesco a declarar a esta ciudad, de más de siete millones de habitantes, capital mundial del libro 2007.
La promoción de la lectura, un proyecto de ciudad que involucra a sectores públicos y privados y la insistencia del alcalde Luis Eduardo Garzón en la idea de la lectura como herramienta para acceder al conocimiento, le dieron a Bogotá los puntos necesarios para imponerse sobre seis ciudades más que se postularon, entre ellas Amsterdan y Coimbra.
Libro al viento es una campaña masiva de circulación de libros. Empezó a comienzos de 2004. Al mes se publica una obra de literatura clásica, en formato de bolsillo de autores como García Márquez, Cortázar, Chéjov, Miguel Hernández. Los 64.000 ejemplares de cada título van a las estaciones de Transmilenio, a colegios públicos y se destinan a actividades como lectura en voz alta en 37 Paraderos Paralibros Paraparques (PPP) que hay por toda la ciudad, una de las más extensas de América Latina.
También van a los 6.000 afiliados a los Clubes de Lectura. Mauricio López es uno de ellos. Todos los viernes espera, en una cárcel de la ciudad, la llegada del club como quien espera “un nuevo capítulo de una telenovela”. “Eso cambió el panorama de mucha gente interna”, asegura.
En 2003 cuando Susan Sontag visitó Bogotá, en un libro suyo, América, que regaló a la Biblioteca Virgilio Barco, escribió: “A la mejor red de bibliotecas del mundo”. La red la forman 3 bibliotecas mayores -El Tunal, el Tintal y la Virgilio Barco-, seis locales y 10 de barrio.
Las bibliotecas mayores son monumentales; verdaderas esculturas de cemento y ladrillo en medio de la ciudad. Fueron diseñadas por reconocidos arquitectos del país. Dos de ellas están en los sectores más deprimidos de esta capital. “Las bibliotecas se concibieron como centros de desarrollo social y eso ya se logró”, dice Pilar Bermúdez, directora de la Biblioteca Virgilio Barco. La propuesta cultural -conciertos, cine, conferencias, teatro, danza- que se ofrece es gratuita y de alta calidad. Al día ingresan a esta biblioteca un promedio de 4.000 personas. En la Biblioteca del Tunal -puerta de entrada a uno de los sectores más pobres, ciudad Bolívar-, los fines de semana y en vacaciones se ven aglomeraciones como las que se dan en un centro comercial.
Las tres se inauguraron en 2001 y forman parte de la renovación urbana que ha transformado Bogotá en los últimos años. Bogotá es hoy una ciudad de andenes amplios, de alamedas y ciclo-rutas, de espacios más abiertos que, despejaron la vista a los cerros tutelares,Monserrate y Guadalupe.
Pilar Bermúdez cree que todo el esfuerzo que está haciendo la ciudad ha calado; cree que las estadísticas deben estar cambiando -2,4 libros leídos por persona al año- y cree que la literatura está empezando a ser parte de la vida de la gente.
Ana Roda, gerente de literatura del IDCT, espera que el año 2007 coloque el libro y la lectura en el centro del debate público, que la ciudad encuentre nuevos espacios de lectura, que conozca más a sus escritores y que promueva la democratización del libro. Bogotá ha sido desde siempre una ciudad excluyente y clasista. Los libros y las bibliotecas eran, hasta hace poco, privilegio de las élites.

Lecturas Clandestinas

Clandestinos JUAN JOSÉ MILLÁS
EL PAÍS – Última – 14-10-2005

Un amigo íntimo me pidió que acudiera el sábado por la noche a su casa para mostrarme algo. Al llegar, abrió la puerta con aire de misterio y me hizo pasar sigilosamente a su cuarto de trabajo. Mientras yo curioseaba entre sus libros, él iba de acá para allá, ofreciéndome té, café, whisky, como si le diera miedo entrar en materia. Tras dejar transcurrir un tiempo prudencial, le pregunté si tenía algún problema. Respondió que no estaba seguro y a continuación, colocando el dedo índice sobre los labios, me arrastró al pasillo, desde donde nos dirigimos con movimientos furtivos al salón, cuya puerta estaba entreabierta. Al asomarme, vi a su hijo, de 18 años, instalado en el sofá, leyendo tranquilamente Madame Bovary.

De vuelta a su estudio, me miró con expresión interrogativa. “¿No te parece alarmante?”, preguntó. “¿Preferirías que leyera Ana Karenina?”, pregunté a mi vez. “Por Dios”, gritó, “es sábado por la noche y tiene 18 años; debería estar tomando cervezas con los amigos”. No le dije nada, pero lo cierto es que la imagen del joven, devorando aquella obra clásica, me había perturbado. Quizá no fuera un psicópata, pero tampoco se podía negar que le ocurría algo. Se empieza con rarezas de este tipo, que al principio hacen gracia, y se acaba leyendo a Samuel Beckett. “La lectura es buena”, le tranquilicé, “en eso está de acuerdo hasta el Ministerio de Cultura”. “La lectura”, respondió mi amigo, “es buena cuando tus amigos leen, como pasaba en nuestra época. Ahora es un síntoma jodido. Si al menos le diera por El Código Da Vinci, que no hace daño a nadie…”.

Me pidió que hablara con su hijo. “Después de todo”, añadió, “lo conoces desde que era un niño y te escuchará mejor que a mí”. A los pocos días, me hice el encontradizo con el chaval y entramos en un bar. Hablamos de literatura y me pidió algún consejo para abordar la lectura de los clásicos latinos, que se le resistían. Le recomendé una edición bilingüe de la Eneida y me ofrecí para que la comentáramos juntos. Pagó él y, al despedirnos, me guiñó un ojo, diciéndome: “De todo esto, ni una palabra a mi padre, que está muy preocupado conmigo”. Así que llevamos dos semanas leyendo clandestinamente a Virgilio. ¿Adónde vamos a llegar?

domingo, octubre 16, 2005

Bibliografías sobre manuales escolares

Para consultar amplias bibliografías acerca de manuales escolares de España, Argentina, Colombia, Brasil, Venezuela visítese el sitio de la Universidad Nacional de Educación a Distancia donde se aloja el portal del Centro de Investigación Manes (manuales escolares):

http://www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes/Bibliografia.htm

Museos escolares 1

O Museo Pedagóxico de Galicia (MUPEGA) é un centro específico da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, destinado a recuperar, salvagardar, estudar, mostrar e difundir todas aquelas expresións educativas que poñan de manifesto a variedade e riqueza do patrimonio pedagóxico de Galicia, posibilitando así a súa catalogación, sistematización e custodia. Deste xeito, asegurarase a súa permanencia no tempo, fomentarase a súa indagación científica e propiciarase a súa transmisión como legado vivo e en emerxencia continua ó acervo cultural de Galicia.

Visitar:

http://www.edu.xunta.es/mupega

sábado, octubre 15, 2005

Leer y escribir, ella dice

La aparición de Pasado y presente de los verbos leer y escribir de Emilia Ferreiro en la colección Popular del Fondo de Cultura Económica plantea, como todos los volúmenes de la serie dirigida por Enrique Tandeter, los desafíos políticos más importantes de la actualidad.

Por Daniel Link

Hay muchas cosas para celebrar en la aparición de un nuevo librito de la colección Popular del Fondo de Cultura Económica, cuya serie “Breves” está a cargo de Enrique Tandeter. En principio la continuidad de una de las mejores colecciones (de paso, con uno de los nombres más bellos) dedicadas al pensamiento contemporáneo, que alcanza con su última entrega, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, el número 590.
A la vez que presenta las principales líneas del debate intelectual contemporáneo –Marginalidad y exclusión social de José Nun, Siete ensayos sobre Walter Benjamin de Beatriz Sarlo o Pan y afecto. La transformación de la familia de Elizabeth Jelín, para mencionar sólo a los autores argentinos, son algunos de sus últimos títulos–, la Colección Popular lo hace brevemente y en palabras que cualquier lector no especializado puede comprender. Y “líneas de debate intelectual” quiere decir, en este caso, sobre todo el modo en que el saber teórico se piensa a sí mismo como intervención política. Porque más allá del rigor y la actualidad “académica” de los libritos de esta colección, lo que de ellos se recibe con mayor felicidad es el modo en que interpelan al presente, como conjunto de preocupaciones políticas.

Tal el caso Pasado y presente de los verbos leer y escribir de Emilia Ferreiro, reconocidísima investigadora en pedagogía de la lectoescritura, que ha reunido en este volumen tres intervenciones sobre los procesos de adquisición del lenguaje escrito bien alejadas de la ñoñería escolar y de la aridez metodológica que suele ser el fardo de los “especialistas” en esta área –de capital importancia respecto de la definición de nuestro horizonte político y cultural. Ferreiro (especialista argentina que reside en México) ha desarrollado una sofisticada teoría de los procesos de adquisición de la lengua escrita que reposa en dos convicciones sencillas de entender: que los procesos de alfabetización (en contextos escolares o fuera de ellos) implican mucho más que la adquisición de una mera técnica de transcripción y que los sujetos de esos procesos (se trate de chicos o de adultos no alfabetizados) poseen un pensamiento sobre la escritura que pedagogos y políticos del área no pueden ignorar.
Tantas son las virtudes que tiene el libro de Emilia Ferreiro que conviene comenzar por sus pocos defectos: la “Introducción” (bastante insustancial) y el mismo ordenamiento de los tres artículos, que no sólo invierte la cronología según la cual fueron escritos sino el grado de “especificidad” que cada uno plantea. El libro hubiera perdido en progresión dramática (“Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia” es sin duda la más patética de estas contribuciones, en el sentido de que allí se lee el pathos de la escritura y de las políticas con ella asociada con mayor fuerza que en los otros dos artículos), pero hubiera ganado en eficacia argumentativa, sobre todo en lo que se refiere a las opciones políticas que fundamentan las hipótesis teóricas y metodológicas de la autora. Afortunadamente, con sólo sugerir la lectura invertida del libro (empezando con el tercer artículo y terminando con la “Introducción”) ambos defectos desaparecen como por arte de magia y lo que queda ante el lector es la maravilla de un pensamiento bello, clara e intensamente presentado y muy coherente en el modo en que articula preocupaciones metodológicas, posiciones teóricas y opciones políticas.
Se trata, naturalmente, de ampliar al máximo el campo de eficacia de los sistemas escolares respecto de la adquisición de la escritura (para lo cual la autora hace un uso ejemplar de la historia de la escritura). Pero, también, en un universo cultural que naufraga en las aguas heladas del cálculo egoísta, de devolver al sistema escolar los contenidos políticamente progresistas que hoy sólo él puede sostener. “No intento hacer el típico discurso antimedia para lamentar que la cantidad de horas que pasan los niños delante del televisor compite, en su ventaja, con la cantidad de horas que pasan delante de una maestra y un pizarrón. Por el contrario, creo que el modo de existencia de la TV en el mundo contemporáneo nos da una ocasión privilegiada para repensar la escuela y para descubrir otra misión: la de ayudar a todos los niños del planeta a comprender y a apreciar el valor de la diversidad”, declara la autora.

La conferencia “Pasado y futuro del verbo leer” fue pronunciada en el Congreso Interamericano de Editores (México, 1997) y “Leer y escribir en un mundo cambiante” ante el Congreso de la Unión Internacional de Editores organizado en Buenos Aires el año pasado. Es importante destacar que Ferreiro haya hablado ante los amos del libro, porque nadie tanto como los editores deberían ser conscientes de la importancia de la escuela (y, por lo tanto, de los procesos de transmisión de la escritura) respecto de la formación de un público lector: “Está claro –señala la investigadora– que estar ‘alfabetizado para seguir en el circuito escolar’ no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana” (p. 17).
Los editores que en estos días se reunirán en una nueva edición de la Feria del Libro de Buenos Aires podrían aprovechar la circunstancia, y las enseñanzas de Emilia Ferreiro, para decidir de qué lado quedará el libro (y la cultura con él asociada) en el complejo panorama que la investigadora presenta: ¿del lado de la escuela o del lado de la televisión? ¿Del lado de la vida ciudadana o del lado de las leyes de mercado? ¿Del lado de la “equivalencia en la diferencia” que constituye “el problema central de la educación del futuro inmediato” o del lado del “desprecio” hacia las diferencias culturales que implica la “idea supuestamente neutra llamada modernización y globalización?”.

jueves, octubre 13, 2005

¿Dónde leer libros?

3 de diciembre del 2003

  • Recogido hace unos días en Barcelona, aunque supongo que presente en todas partes de España, este cartel de una campaña inscrita en el Plan de Fomento de la Lectura (http://www.planlectura.es/). Su mensaje (traduzco): “Bibliotecas públicas. Tu punto de encuentro”, y más abajo: “Ven a ver, escuchar, jugar, compartir, navegar, conocer… y siempre leer”. Excelente.

El problema son las fotografías, que constituyen el mensaje dominante y más directo. Veamos su contenido: joven sonríe con los cascos puestos (seguro que ni aprende un idioma, ni escucha un audiolibro: debe de estar oyendo música), jovencitos escribiendo en una hilera de PCs, cuentacuentos en círculo de niños, señor madurito lee el periódico. ¿Y alguien leyendo un libro? De las cuatro actividades retratadas sólo una es lectura, y ésa de prensa. Insisto: ¿y la lectura de libros?

No creo ser sospechoso de odio a las bibliotecas, ni de repugnancia ante las nuevas tecnologías, ni de desprecio por la literatura infantil, de modo que lo que sigue debe ser entendido positivamente. Me parece muy bien que se fomenten los nuevos papeles de las bibliotecas públicas, pero, por favor, sin olvidar los tradicionales. Porque muchos bares tienen prensa, algunas escuelas y librerías actividades de cuentacuentos, y el país está lleno de cibercafés, ypor último— nuestros bares y plazas son ya puntos de encuentro. Pero ¿dónde leer, libros? Sólo en las bibliotecas.

Y esto es lo que quería decir: que no vaya a ser que por remarcar lo nuevo y quién sabe si movedizo perdamos lo antiguo y esencial.

Tomado de la página personal de José Antonio Millán
http://jamillan.com/lbblog2.htm#biblio

lunes, octubre 10, 2005

Visión del indígena en los libros escolares

La Historia de Nosotros. Del privilegio de diseñar a los otros. Los conflictos interétnicos en los discursos escolares. Teresa Laura Artieda

Teresa Laura Artieda es Profesora Titular de Historia de la Educación Argentina en la Facultad de Humanidades de laUNNE. Resistencia, Chaco. República Argentina.

Su intervención en una de las sesiones públicas del Seminario de Barranquilla tuvo amplia repercusión entre los estudiantes presentes. En el material que tomamos del bloghttp://historiadnosotros.blogspot.com/ nos dice:

“Estudio las transformaciones de los discursos escolares sobre los indígenas en un período bastante amplio que abarca finales del siglo XIX a finales del siglo XX. La demanda que nos hicieron para este encuentro fue la de explicar cómo se trata el genocidio en los discursos escolares. Esta pregunta me convocó a introducir miradas que no estaban sistemáticamente incorporadas. Compartiré con ustedes algunas de esas miradas, y algunas evidencias. No pretendo alcanzar una respuesta completa, exhaustiva, y es mi intención además avanzar en otros asuntos que acerquen un panorama más amplio de la cuestión. Con discursos escolares aludimos especialmente a una de las formas posibles, la de los libros de lectura de la escuela primaria…”

Invitamos a leer el texto completo en el blog citado.

Rubén Cucuzza

Imágenes: niños pilagá

domingo, octubre 09, 2005

Google lanzó un buscador de weblogs

Google continúa ampliando su oferta de servicios. Esta vez, presentó un buscador exclusivo de weblogs o bitácoras personales que indexa a todos los blogs que publican sus contenidos por el sistema RSS, no sólo los pertenecientes a su herramienta Blogger.
El nuevo Google Blog Search , que se encuentra en fase beta, permite hallar tantos blogs enteros como “post” particulares y está preparado para buscar en publicaciones de varios idiomas: inglés, francés, portugués, español, italiano, chino, alemán y más.
La particularidad de esta herramienta es que sólo toma en cuenta las publicaciones que se realizaron desde junio de 2005 en adelante. Sin embargo, la compañía anunció que está trabajando para incluir las ediciones anteriores.
Según Technorati , el buscador e indexador de blogs más famoso de la Web , existen cerca de 17 millones de blogs activos activos y de actualización periódica.

sábado, octubre 08, 2005

Sugerencia de navegación 1

Basta de Carátulas es un blog grupal, en el que los autores se dedican a comentar las distintas portadas que tienen algunos libros. Pero éste no es el único blog que dedica un tiempo a las portadas de los libros, Patricia Storms tiene una sección llamadaCover me with Love donde nos muestra algunas de sus portadas favoritas mientras que en Book Covers from the NY Times Book Review podemos encontrar de vez en cuando alguna que valga la pena. Finalmente también podemos recurrir a Melissa Fischer y su sección Judging a Book by its cover en Bookslut .

El libro escolar como maestro

Por Umberto Eco

La idea gubernamental (…) de sustituir los libros de texto por material extraído de Internet, para aligerar las mochilas escolares y para bajar el costo, ha suscitado diversas reacciones. Los editores de textos educativos y los libreros consideran ese proyecto como una amenaza para una industria que da empleo a miles de personas.
Si bien me solidarizo con editores y libreros, se podría decir que por parecidas razones podrían haber protestado los fabricantes de carrozas y coches y los criadores de caballos ante la aparición del vapor o ( tal como (tal como lo hicieron) los tejedores ante la aparición de los telares mecánicos.
La segunda objeción es que esa iniciativa prevé que habrá una computadora para cada estudiante, pero es dudoso que el Estado pueda hacerse cargo de esa compra, e imponérsela a los padres implicaría para éstos un gasto mayor que el de los libros.
Por otra parte, si se comprara una computadora por cada clase, eso perjudicaría el aspecto de investigación personal, que constituiría el mayor atractivo de la propuesta… y lo mismo daría imprimir, en la imprenta estatal, miles de volantes y repartirlos cada mañana, como se hace con las hogazas en los comedores populares. Pero todavía se podría esperar que llegara el momento de la computadora para todos.

Pero el problema es otro. Es que Internet no está destinada a sustituir a los libros: es tan sólo un formidable complemento, un incentivo para leer más. El libro sigue siendo el instrumento principal de transmisión y disponibilidad del conocimiento y los textos escolares representan la primordial e insustituible oportunidad de educar a los niños en el empleo del libro.

Además, Internet proporciona un repertorio fantástico de información, pero no entrega ningún filtro para seleccionarla, mientras que la educación no consiste solamente en transmitir información sino en transmitir criterios de selección. Esa es la función del maestro, pero también la función de un texto escolar, que ofrece, precisamente, el ejemplo de una selección realizada entre el maremágnum de toda la información posible.
Y eso ocurre incluso con el texto peor hecho. Al profesor le corresponderá criticarlo por su parcialidad, pero siempre desde el punto de vista de otro criterio selectivo. Si los niños no aprenden eso, que la cultura no es acumulación, sino la capacidad de discriminar, no habrá educación, sino caos mental. Algunos estudiantes entrevistados han dicho: ¡Qué bueno, así podré imprimir únicamente la página que me sirve, sin tener que seguir buscando cosas que no tengo que estudiar!. Error.
Recuerdo que en un tercer año, a fines de la guerra, los profesores (los únicos de mi carrera cuyos nombres he olvidado) no me enseñaban gran cosa, pero, por despecho, yo hojeaba mi texto, una antología en la que por primera vez encontré la poesía de Ungaretti, de Quasimodo y de Montale. Fue una revelación y una conquista personal.

El libro de texto vale precisamente porque permite descubrir incluso aquello que el profesor se ha olvidado de enseñar, y que otro, en cambio, consideró fundamental.

Además, el libro de texto permanece como remanente y recordatorio de los años escolares transcurridos, en tanto que algunas hojas impresas para uso inmediato, que se caen constantemente al suelo y que suelen tirarse después de que se las ha subrayado (nos sucede a los estudiosos, así que podemos imaginarnos lo que les sucede a los escolares), no dejan ningún rastro en la memoria. Son, lisa y llanamente, una pérdida. Es cierto que los libros podrían ser menos pesados y costar menos si prescindieran de tantas ilustraciones en color. Bastaría que un libro de historia explicara quién fue Julio César y después resultaría sin duda apasionante, si se dispone de una computadora, buscar en Google Image y salir a la caza de imágenes de Julio César, de reconstrucciones de la Roma de la época, de diagramas que expliquen cómo estaba organizada una legión.
Digo esto parar no mencionar que si el libro indicara, además, algunos sitios de Internet útiles para profundizar el tema, el alumno tal vez se sentiría embarcado en una aventura personal… aunque el profesor debería ser capaz, después, de enseñarle a distinguir los sitios serios, los que valen la pena, de los sitios chapuceros y superficiales. Libro e Internet son, por cierto, una mejor dupla que libro y pistolas.
En fin, no sería bueno abolir los libros de texto. Internet podría, sin duda, sustituir a los diccionarios, que son los que más pesan en la mochila. Abonarse con un gasto módico a un diccionario de latín, de griego o de cualquier otra lengua, disponible en línea por medio de una contraseña, como ocurre con el e-mail, sería, ciertamente, un recurso muy útil y rápido.
Pero todo debería girar siempre en torno del libro. Es cierto que el presidente del Consejo ha dicho en una oportunidad que hace veinte años que no lee una novela, pero la escuela no debe enseñar a convertirse en presidente del Consejo. Al menos, no en un presidente como el actual.

© L¹Espresso y LA NACION http://www.lanacion.com.ar/04/07/23/do_620845.asp

Desorden Deficitario de la Atención (FS14-SP) Información detallada. Sobre las discapacidades.

 

Briefing Paper 14 (FS14-SP)
1995
Aprox. 28 páginas al ser impresa.

Cada año, NICHCY (National Dissemination Center for Children with Disabilities) recibe cientos de pedidos de información sobre la educación y necesidades especiales de los niños y jóvenes con Desorden Deficitario de la Atención (”Attention Deficit Disorder,” o ADD). A través de los últimos años, el ADD ha sido, para los padres, profesionales, y autores de leyes a lo largo del país, un tema de sumo interés — tanto que casi todo el mundo conoce algo sobre ADD.

Aunque tal conocimiento es mayor y sirve para ayudar a aquellas personas cuyo mayor desafío es el ADD, aumenta la posibilidad de un diagnóstico impropio y tratamiento inapropiado. Ahora más que nunca, los padres que sospechan que sus niños pueden tener ADD y los padres de aquellos niños que han sido diagnosticados con este desorden necesitan evaluar toda información, productos, y practicantes detenidamente.

La intención de este Briefing Paper (”Resumen de Notas”) es de servir como guía para ayudar a los padres y educadores a conocer el ADD, reconocer lo que se debe buscar, y saber qué se debe hacer. Aunque se reconoce que los adultos también pueden tener ADD, en este Briefing Paper nos concentraremos en el desorden y su relación a los niños y jóvenes.


El Uso del Término “Discapacidad”

El término “discapacidad” fue aceptado por la Real Academia Española de la Lengua hace diez años y aparece en el diccionario de la lengua española de ésta. En reconocimiento del gran poder del lenguaje para influir y crear impresiones, NICHCY utiliza el término “discapacidad” en todas sus publicaciones.

Otros términos quizás más comunes–como, por ejemplo, “incapacidad” o “minusválido–pueden dar a entender que las personas con discapacidades son personas “sin habilidad” o de “menor valor.”

En comparación, “discapacidad” quiere decir una falta de habilidad en algún ramo específico. El uso del término reconoce que todos los individuos con discapacidades tienen mucho que contribuir a nuestra sociedad y al mismo tiempo está de acuerdo con cambios similares en el lenguaje de la ley estadounidense.

¿Es algo nuevo el ADD?A través de los últimos 100 años se han encontrado en los libros médicos referencias a varios síntomas de tipo ADD. De todos los desórdenes de la niñez, este síndrome es uno de los más estudiados. Los expertos científicos han comprendido durante mucho tiempo que el ADD es una discapacidad que puede y sí causa serios problemas que pueden durar toda la vida, especialmente cuando no se hace nada para manejar las dificultades asociadas con el desorden.

A través de todos estos años de investigación, los niños con ADD no han cambiado. Las características del ADD que eran evidentes 40 años atrás son iguales a aquéllas que son evidentes hoy. Lo que ha evolucionado es nuestra comprensión del ADD. El conocimiento que hemos obtenido a través de la investigación ha dado lugar a un cambio en el nombre del desorden y la manera en la cual lo consideramos.

El ADD se conoce oficialmente como Desorden Deficitario de la Atención/Hiperactividad (”Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder”), o AD/HD (American Psychiatric Association, 1994), a pesar de que la mayoría de las personas, y algunos profesionales, aún le llaman ADD (el nombre que se le dió en 1980). El nombre del desorden ha cambiado como resultado de adelantos científicos y los resultados de cuidadosas pruebas de campo, y ahora los investigadores tienen evidencia para apoyar su posición de que el AD/HD (así nos referiremos al desorden a través de este Briefing Paper) no es un desorden específico con variaciones diferentes. De acuerdo a esta evidencia, AD/HD ahora se divide en tres subtipos, de acuerdo a las principales características asociadas con el desorden: falta de atención, impulsividad, e hiperactividad. Los tres subtipos son:

  • AD/HD de Tipo Predominantemente Combinado,
  • AD/HD de Tipo Predominantemente Inatento, y
  • AD/HD de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo.

Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos niños con AD/HD no les cuesta mucho sentarse tranquilos ni mostrar conducta de inhibición, pero pueden ser predominantemente inatentos y, como resultado, tienen mucha dificultad al mantenerse enfocados en una tarea o actividad. Otras personas con AD/HD pueden poner atención a una tarea pero pierden el enfoque porque pueden ser predominantemente hiperactivos-impulsivos y, por lo tanto, pueden tener dificultad en controlar sus impulsos y actividad. El subtipo más prevalente en el Tipo Combinado. Estos niños tendrán significantes síntomas de las tres características.

AD/HD es una discapacidad del desarrollo con base neurobiológica, la cual se estima afecta de 3 a 5 por ciento de todos los niños de edad escolar en los Estados Unidos (Professional Group for Attention and Related Disorders, 1991). Nadie conoce exactamente la causa del AD/HD. La evidencia científica sugiere que en muchos casos el desorden es transmitido genéticamente y es el resultado de un desequilibrio o deficiencia en ciertos neurotrans-mitores o substancias químicas que ayudan al cerebro a regular la conducta. Además, un estudio culminante conducido por el Instituto Nacional de Salud Mental indicó que la velocidad a la cual el cerebro utiliza la glucosa, su principal fuente de energía, es más baja en los individuos con AD/HD que en los individuos sin AD/HD (Zametkin et al., 1990).

Aunque la causa exacta del AD/HD se desconoce aún, sí sabemos que el AD/HD es un problema médico con base neurológica. Ni los padres ni lo maestros causan el AD/HD; sin embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer para ayudar al niño a manejar sus dificultades relacionadas al AD/HD. Antes de estudiar lo que se necesita hacer, debemos considerar lo que es el AD/HD y cómo se puede diagnosticar.

Los profesionales que diagnostican el AD/HD utilizan los criterios de diagnósticos establecidos por el American Psychiatric Association (1994) en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales; la cuarta edición de este manual, conocida como el DSM-IV, fue lanzada en mayo de 1994. Los criterios que aparecen en el DSM-IV (los cuales se discuten más abajo) y las otras características de diagnósticos mencionados en el cuadro abajo constituyen las señales del AD/HD.

Tal como se puede ver, las características principalmente asociadas con la discapacidad incluyen la falta de atención, hiperactividad, e impulsividad. La discusión siguiente describe cada una de estas características y enumera los síntomas, tal como aparece en el DSM-IV.

La Falta de Atención

Generalmente se describe a un niño con AD/HD de ser corto de atención y de distraerse fácilmente. En la realidad, la distracción y falta de atención no son sinónimos. La distracción se refiere a una falta de atención y lo fácilmente que algunos niños se distraen de cualquier tarea. La atención, por otra parte, es un proceso que contiene diferentes partes. Nos enfocamos (escogemos algo hacia lo cual podemos dirigir nuestra atención), seleccionamos (escogemos algo que necesite nuestra atención en aquel momento), y sostenemos (ponemos atención todo el tiempo necesario). También resistimos (esquivamos aquellas cosas que cambian nuestra atención de donde debería estar), y trasladamos (desviamos nuestra atención hacia otra cosa cuando es necesario).

Cuando nos referimos a alguien como una persona que se distrae fácilmente, queremos decir que una parte del proceso de la atención de aquella persona ha sido desbaratada. Los niños con AD/HD pueden tener dificultad para concentrarse en las tareas (especialmente aquéllas que son rutinarias o aburridas). Otros pueden tener dificultad para saber dónde comenzar una tarea, mientras que otros pueden perderse en tanto tratan de seguir instrucciones. Un observador cuidadoso puede observar a un niño y ver dónde se interrumpe el proceso de la atención.

Los síntomas de la falta de atención, como aparecen en el DSM-IV, incluyen:

(a) a menudo no pone atención a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, trabajo, u otras actividades;

(b) a menudo tiene dificultad en sostener la atención en las tareas o actividades de juego;

(c) a menudo no aparenta escuchar cuando se le habla directamente;

(d) a menudo no sigue las instrucciones y no completa el trabajo escolar, quehaceres, o deberes en el lugar de empleo (no se debe al diagnóstico de negativismo desafiante ni la inhabilidad para comprender las instrucciones);

(e) a menudo tiene dificultad al organizar sus tareas y actividades;

(f) a menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a participar en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (tales como el trabajo o deberes escolares);

(g) a menudo pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades (por ejemplo, juguetes, tareas escolares, lápices, libros, o herramientas);

(h) a menudo se distrae facilmente por estímulos ajenos;

(i) a menudo se olvida facilmente en las actividades diarias. (American Psychiatric Association, 1994, pág. 83-84)

Hiperactividad

La señal más visible del AD/HD es la actividad excesiva. El infante/niño pre-escolar hiperactivo se describe de “siempre está en movimiento” o “movido por motor eléctrico.” Con la edad, el nivel de actividad puede disminuir. Al madurar como adolescente o adulto, la actividad excesiva puede aparentar una conducta inquieta y nerviosa (American Psychiatric Association, 1994).

Los síntomas de la hiperactividad, tal como aparecen en el DSM-IV, son los siguientes:

(a) a menudo mueve las manos o los pies o está inquieto en la silla;

(b) a menudo deja su asiento dentro del salón de clases o en otras situaciones en las cuales se espera que se mantenga en su asiento;

(c) a menudo corre o se sube a los árboles u otros objetos excesivamente en situaciones en las cuales es inadecuado (en los adolescentes o adultos, ésto puede limitarse a un sentimiento de intranquilidad subjetiva);

(d) a menudo tiene dificultad en jugar o participar en actividades de recreo tranquilamente;

(e) a menudo está “en movimiento” o a menudo se comporta como si fuera “movido por motor eléctrico;”

(f) a menudo habla excesivamente. (APA, 1994, pág. 84)

Impulsividad

Cuando consideramos la impulsividad, lo primero que nos viene a la mente es la impulsividad cognitiva, es decir, el actuar sin pensar. En el niño con AD/HD la impulsividad es un poco diferente. Estos niños actúan antes de pensar, porque tienen dificultad en esperar o con el atraso de la gratificación. La impulsividad conduce a estos niños a hablar fuera de turno, a interrumpir a los demás, y a participar en lo que aparenta ser una conducta arriesgada. El niño puede atravesar la calle sin mirar o subirse a un árbol muy alto. Aunque tal conducta es arriesgada, en realidad el niño no desea tomar riesgos sino que tiene dificultades en controlar sus impulsos. A menudo el niño se sorprende al descubrir que él o ella se encuentra en una situación peligrosa y no tiene la menor idea de cómo salirse de ésta.

Los síntomas de la impulsividad, tal como aparecen en el DSM-IV (pág. 84), son:

(g) a menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan sido completadas;

(h) a menudo tiene dificultad en esperar su turno;

(i) a menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros (por ejemplo, interrumpe las conversaciones o juegos de los demás).

Es importante notar que, en el DSM-IV, la hiperactividad e impulsividad ya no son consideradas como características apartes. De acuerdo a Barkley (1990), la hiperactividad-impulsividad es un padrón que se origina en una dificultad general para inhibir la conducta.

Además de problemas con la falta de atención o hiperactividad-impulsividad, el desorden a menudo es acompañado por otras características asociadas. Dependiendo de la edad del niño y el nivel de desarrollo, los padres y maestros pueden notar una baja tolerancia ante las frustraciones, estallidos de indignación, una actitud autoritaria, dificultad en seguir las reglas, desorganización, rechazo social, bajo nivel de autoestima, pobre rendimiento académico, y auto-aplicación inadecuada (APA, 1994).


Definición del Desorden Deficitario de la Atención/Hiperactividad*

En lugar de una lista de 14 posibles síntomas enumerados en la última edición del DSM (el DSM-III-R), el DSM-IV categoriza los síntomas en tres subtipos del desorden:

  • Tipo Combinado–síntomas múltiples de inatención, impulsividad, e hiperactividad;
  • Tipo Predominantemente Desatento–síntomas múltiples de inatención con pocos, o quizás ningun síntoma de hiperactividad-impulsividad;
  • Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo–síntomas múltiples de hiperactividad-impulsividad con pocos, o quizás ningun síntoma de inatención.

Otras características diagnósticas esenciales del AD/HD incluyen:

  • Los síntomas de falta de atención, hiperactividad, o impulsividad deben persistir durante por lo menos seis meses y ser maladaptivos e inconsistentes con el nivel de desarrollo;
  • Algunos de los síntomas que causan impedimentos deben estar presentes antes de los 7 años de edad;
  • Se encuentra presente algún impedimento de los síntomas en uno o más ambientes (por ejemplo, en la escuela/trabajo, y en el hogar);
  • Hay evidencia de la presencia de impedimento clínicamente significante en el funcionamiento social, académico, u ocupacional;
  • Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizado del desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden psicótico y no se puede explicar mejor mediante otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de la personalidad).

* Extracto del American Psychiatric Association (1994), Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (IV edición), pág. 83-85.


Todos los niños son desatentos e impulsivos y exhiben altos niveles de energía de vez en cuando. En el caso de AD/HD, esta conducta es evidente casi todo el tiempo.Cuando el niño exhibe la conducta descrita más arriba, típica del AD/HD, aún si lo hace en forma consistente, no llegue a la conclusión errónea de que el niño tiene este desorden. Hasta que no se complete una evaluación apropiada, Ud. sólo puedesuponer que el niño puede tener AD/HD.A la inversa, algunas personas que han leído los síntomas y al encontrar una o dos excepciones, han descartado la posibilidad de la presencia de este desorden. AD/HD es una discapacidad tal que, sin su propia identificación y manejo, puede traer complicaciones de largo plazo. Tanto los padres y maestros deben tener cuidado de no llegar a un diagnóstico sin ayuda apropiada.

¿Como puedo saber si mi niño tiene AD/HD?

Desafortunadamente no existe ningún examen simple como, por ejemplo un examen de sangre u orina para determinar si el niño tiene este desorden. Es bastante complicado diagnosticar el AD/HD, se puede comparar a un rompecabezas. Para llegar a un diagnóstico preciso se requiere una evaluación llevada a cabo por un profesional bien preparado (generalmente un pediatra que se especializa en el desarrollo del niño, un psicólogo de niños, un psiquiatra, o un neurólogo pediatra) que conoce mucho sobre AD/HD y todos los otros desórdenes que pueden tener síntomas similares a aquéllas del AD/HD. Hasta que el médico no haya coleccionado y evaluado toda la información necesaria, él o ella deberá seguir la misma regla empírica que el padre o maestro que ha observado la conducta y sospecha que el niño pueda tener el desorden: Suponer que el niño puede tener AD/HD.

El diagnóstico de AD/HD se hace en base a síntomas que han sido observados en situaciones múltiples. Esto quiere decir que la persona que hace la evaluación deberá usar fuentes múltiples para coleccionar la información necesaria. El diagnóstico adecuado de AD/HD incluye los siguientes elementos:

1. Un historial médico y familiar completo

2. Un examen físico

3. Entrevistas con los padres, el niño, y el maestro del niño

4. Escalas para medir la conducta, completadas por los padres y maestros

5. Observación del niño

6. Una variedad de pruebas psicológicas para medir la inteligencia y ajuste socio-emocional, y para indicar la presencia de discapacidades específicas del aprendizaje.

Es importante darse cuenta que, casi característicamente, los niños con AD/HD a menudo se comportan bien en nuevas situaciones, especialmente aquéllas con una persona. Por lo tanto, un experto bien preparado en hacer un diagnóstico sabe que no debe tomar una determinación basada sólo en la conducta del niño durante el rato que pasan juntos.

Los exámenes médicos sofisticados–como por ejemplo el “EEG” (para medir la actividad eléctrica del cerebro) o “MRI” (un rayo X para fotografiar la anatomía del cerebro)–NO constituyen parte de la evaluación rutinaria. Tales exámenes se hacen sólo cuando el médico experto en hacer el diagnóstico sospecha otro problema, y aquellos casos son raros. De igual manera, la tomografía para estudiar la emisión de positrones (PET Scan) ha sido utilizada recientemente para propósitos de estudio, aunque no forma parte de la evaluación.

Tras completar la evaluación, el experto en hacer el diagnóstico hará una de las siguientes tres determinaciones:

1. el niño tiene AD/HD;

2. el niño no tiene AD/HD aunque sus dificultades son el resultado de otro desorden u otros factores; o

3. el niño tiene AD/HD y otro desorden (una condición co-existente).

Para tomar la primera determinación — que el niño tiene AD/HD — el profesional considera los resultados en relación a los criterios establecidos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (IV edición), el DSM-IV de la American Psychiatric Association (1994). Un criterio muy importante para el diagnóstico es que los síntomas del niño deberán estar presentes anterior a los siete años de edad. Ellos deberán ser, además, inapropiados a la edad del niño y causar impedimentos clínicamente significantes en el funcionamiento social y académico.

Para tomar la segunda determinación — que las dificultades del niño son el resultado de otro desorden u otros factores — el profesional considera aquellos criterios excluyentes encontrados en el DSM-IV y sus conocimientos de desórdenes con sintomalogía similar. De acuerdo al DSM-IV, “Desorden Deficitario de la Atención e Hiperactividad no es diagnosticado si los síntomas se pueden explicar mejor por otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, cambio de personali-dad por causa de una condición médica general, o un desorden relacionado al abuso de substancias). En todos estos desórdenes, los síntomas de falta de atención comienzan típicamente después de los 7 años de edad, y la historia de ajuste escolar durante la niñez no se caracteriza por una conducta disruptiva ni por quejas del maestro sobre la falta de atención, hiperactividad, o conducta impulsiva” (APA, 1994, pág. 83).

Además, aquellos factores que causan tensión psico-social como por ejemplo, el divorcio de los padres, abuso de niños, la muerte de un ser querido, rupturas en el ambiente (tales como un cambio de residencia o escuela), u otros desastres pueden resultar en síntomas temporáneos de falta de atención, impulsividad, y sobreactividad. Bajo estas circunstancias, los síntomas generalmente surgen repentinamente y por lo tanto, no tendrían una historia de largo plazo. Por supuesto, el niño puede tener AD/HD y al mismo tiempo experimentar tensión psico-social, así es que tales eventos no significan que se debe automáticamente descartar la existencia de AD/HD.

Para tomar la tercera determinación–que el niño tiene AD/HD y una condición co-existente–la persona que hace la evaluación debe primero estar conciente de que AD/HD puede y a menudo sí existe junto con otras dificultades, especialmente discapacidades del aprendizaje, desorden de oposición desafiante, y desorden de la conducta. Todos los factores deben ser considerados para asegurar que las dificultades del niño sean evaluadas y manejadas compren-sivamente.

Claramente, el diagnóstico no es tan fácil como leer una lista de síntomas y luego decir, “¡Este niño tiene AD/HD!” Este Briefing Paper explora el asunto del diagnóstico en detalle, porque nadie quiere que los niños sean mal diagnosticados. Mientras más sabemos como padres, más podemos ayudar a nuestros niños a tener éxito. Probablemente no será necesario que aprendamos a utilizar el DSM-IV, pero sí necesitamos saber que la persona que hace la evaluación de nuestro niño está usando los criterios específicos para AD/HD y todos los componentes para una evaluación comprensiva.

Si el niño está experimentando dificultades que sugieren que él o ella puede tener AD/HD, los padres pueden escoger uno entre dos caminos que llevan a una evaluación. Pueden solicitar los servicios de un profesional o clínica privada, o pueden solicitar que el distrito escolar local conduzca una evaluación.

En tanto persiguen los servicios de una clínica o profesional para que su niño sea evaluado en forma particular, los padres deben considerar el entrenamiento y experiencia del personal clínico en cuanto al desorden, al igual que su disponibilidad para la coordinación de varios tipos de tratamiento. La mayoría de los grupos de apoyo para padres de niños con AD/HD tienen listas de personal clínico con el entrenamiento adecuado para la evaluación y tratamiento de niños con AD/HD. Los padres pueden también consultar al pediatra de su niño, centro comunitario para la salud mental, clínica universitaria para la salud mental, o el departamento para la evaluación de niños en su hospital local.

Es importante que los padres se dén cuenta, sin embargo, que las escuelas tienen la obligación de evaluar al niño (de 3 a 21 años) si el personal escolar sospecha que éste puede tener AD/HD u otra discapacidad que afecte adversamente el rendimiento escolar. Esta evaluación se proporciona sin cargo alguno y debe, de acuerdo a la ley, incluir más de un solo examen o proceso estándarizado. Además, las pruebas y entrevistas deben ser en el idioma materno del niño, a menos que claramente no sea posible hacerlo. La ley también dice que la escuela debe usar la lengua materna de los padres para comunicarse con ellos, si fuera necesario.

Si Ud. sospecha que su niño tiene un problema de la atención o hiperactividad, o si está seguro que su niño tiene AD/HD y su rendimiento escolar ha sido adversamente afectado, Ud. debe solicitar que su niño sea evaluado por el sistema escolar. Al solicitar ésto, una idea buena sería especificar cuáles dificultades está experimentando su niño en la escuela.

Si su niño es un infante o de edad pre-escolar, Ud. puede investigar cuáles servicios de intervención temprana están disponibles dentro de su estado a través del programa “Parte C” del Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (”Individuals with Disabilities Education Act,” o IDEA). Para averigüar acerca de la disponibilidad de estos servicios en su estado, contacte el Departamento de Educación Estatal o la agencia educativa local (ambos aparecen en la Hoja de Recursos Estatales de NICHCY), su pediatra, o el departamento de cuidado infantil de su hospital local. Aunque su estado no considere AD/HD específicamente como una discapacidad que se puede tratar a través del programa “Parte C,” muchos estados sí tienen otras categorías–como, por ejemplo, “niños no-típicos” u “otros”–bajo las cuales se podría llevar a cabo una evaluación para AD/HD.

Los niños pre-escolares (de 3 a 5 años de edad) pueden ser elegibles para recibir servicios bajo “Parte B” de IDEA. Si su niño es de edad pre-escolar, puede contactar el Departamento Estatal de Educación, su distrito escolar local, o su pediatra, o hablar con los expertos en cuidado infantil sobre cómo tener acceso a los servicios de educación especial para que su niño sea evaluado.

Comenzando en 1993, bajo los reglamentos de Head Start (un programa federal para la educación de niños pre-escolares), AD/HD es considerado un impedimento crónico o agudo, el cual da al niño el derecho a recibir servicios de educación especial cuando la falta de atención, hiperactividad, e impulsividad son inadecuadas al desarrollo del niño, crónicas y exhibidas en ambientes múltiples, y cuando AD/HD afecta severamente el rendimiento de tareas normales al desarrollo (por ejemplo, para planificar o completar actividades, o seguir instrucciones simples).

Si su niño es de edad escolar y Ud. sospecha que AD/HD puede estar afectando adversamente su rendimiento escolar, puede solicitar que el distrito escolar local realice una evaluación. Con la excepción de un examen físico, la evaluación puede ser realizada por el equipo para el estudio de niños, siempre que uno de sus integrantes tenga conocimiento sobre la evaluación del Desorden Deficitario de la Atención e Hiperactividad. Si nó, puede ser necesario que el distrito escolar utilice un consultor particular con el entrenamiento adecuado para la evaluación de AD/HD. Esta persona debe saber lo que necesita buscar durante la observación del niño, ser capaz de realizar entrevistas estructuradas con los padres, maestros y el niño, y saber cómo administrar e interpretar las escalas para clasificar la conducta. Como fue dicho anteriormente, toda prueba y entrevista efectuada por el sistema escolar debe ser en el idioma materno del niño, a menos que claramente no sea posible hacerlo.

La identificación del lugar y de una persona que debe ser contactada para solicitar una evaluación es sólo el primer paso. Desgraciadamente, muchos padres experimentan dificultades con el segundo paso–lograr que el sistema escolar acuerde realizar la evaluación del niño. Si el distrito escolar no cree que el rendimiento escolar del niño sea afectado adversamente, puede negarse a evaluar al niño. En este caso, los padres pueden decidir que su niño sea evaluado en forma particular. Pero también es necesario insistir con la escuela y, si es necesario, solicitar la asistencia de un defensor. Para encontrar este tipo de ayuda póngase en contacto con el centro de Entrenamiento e Información para Padres (”Parent Training and Information Project,” o PTI) de su estado, la agencia de Protección y Defensa (”Protection and Advocacy Agency,” o P&A), o el grupo local de apoyo para padres. Los casos de distritos escolares que se niegan a evaluar a un niño que se sospecha puede tener AD/HD involucran asuntos que deben ser tratados de forma individual, y estas agencias típicamente pueden proporcionar información sobre los derechos legales de los padres, ofrecer asistencia directa, y en muchos casos dar sugerencias específicas sobre cómo proceder.

Para los niños que sí son evaluados por el sistema escolar, su elegibilidad para los servicios de educación especial y servicios relacionados será basada en los resultados de la evaluación y las políticas específicas del estado. Muchos padres han encontrado problemas en esta área también, así es que la elegibilidad para los servicios de educación especial será discutida en mayor detalle hacia el final de esteBriefing Paper. Por el momento, consideremos lo que sabemos sobre el manejo de AD/HD y las dificultades específicas asociadas con el desorden.

¿Cual es el tratamiento para el AD/HD?

No hay ninguna cura ni tratamiento rápido para el AD/HD. Sin embargo, los síntomas pueden ser controlados a través de una combinación de esfuerzos, y los cuales deben ser diseñados para asistir al niño en cuanto a conducta, educación, psicología, y en muchos casos, farmacológicamente.

Este sistema, conocido como manejo multi-modal, consiste de cuatro partes básicas: educación sobre y comprensión de AD/HD, manejo de conducta, intervenciones educativas apropiadas, y, con frecuencia, medicamentos. En algunos casos, se recomienda asesoramiento familiar.

Comprendiendo el AD/HD

AD/HD ha sido caracterizado de una discapacidad que depende del ambiente. Las personas importantes en la vida de aquéllos que tienen AD/HD necesitan entender que surgirán o disminuirán dificultades en relación a las demandas y expectaciones ambientales. A menudo surgen problemas en aquellos ambientes donde se espera que los niños sean vistos pero no escuchados, donde deben poner atención o utilizar auto-control. A menudo, cuando los niños con AD/HD no satisfacen estas expectaciones, tratamos de cambiar a los niños en lugar de cambiar los aspectos del ambiente, incluyendo nuestras acciones y reacciones.

Los padres y maestros deben estar al tanto de los síntomas del AD/HD y cómo éstos impactan la habilidad del niño para funcionar en el hogar, escuela, y situaciones sociales. Cuando los adultos presentes en la vida del niño comprendan la naturaleza del desorden, entonces podrán estructurar las situaciones para que el niño pueda comportarse apropiadamente y lograr el éxito. Recuerde, el niño que tiene dificultad con la atención, control de impulsos, y en la regulación de actividad física necesita ayuda y que lo animen para manejar estos problemas.

A través de la comprensión del desorden se logra cambiar la manera de considerar la conducta del niño. Este cambio establece la fundación para el uso efectivo de los otros componentes del sistema de manejo de AD/HD.

Manejo de Conducta

La meta principal de toda estrategia para el manejo de conducta es de aumentar la conducta apropiada y disminuir la conducta inadecuada. La mejor manera de influenciar cualquier conducta es de ponerle atención. La mejor manera de aumentar la conducta deseable es de sorprender al niño comportándose bien.

La conducta se define como una o más acciones específicas. Para el manejo de conducta, muchos se concentran en las acciones pero en la realidad el manejo de la conducta es un campo mucho más amplio, el cual toma en cuenta que antes de que ocurra una o más acciones específicas existe algo que establece la base para el acto (llamado un antecedente) y algo que sigue, lo cual anima o desanima la repetición del acto (llamado una consecuencia). El manejo de la conducta involucra cambiar los antecedentes y consecuencias para que la conducta del niño cambie.

Ya sea en el hogar o escuela, los niños con AD/HD responden mejor en un ambiente estructurado y predecible. En él, las reglas y expectaciones son claras y consistentes, y las consecuencias se establecen antes de tiempo y se cumplen inmediatamente. Las demandas son limitadas y las recompensas numerosas. Los elogios son frecuentes y los resultados negativos mínimos.

Los padres y maestros pueden cambiar los antecedentes y cultivar un ambiente que anima al niño a comportarse en forma apropiada a través del establecimiento de cierta estructura y rutinas, la preparación del niño para cambios de rutina, la disponibilidad de oportunidades para que el niño tenga éxito, el establecimiento de consecuencias antes de tiempo, y la anticipación de ciertas dificultades que pueden surgir. Cuando los adultos en la vida del niño cumplen con lo que han dicho que van a hacer, y lo hacen en forma consistente para que el niño comprenda que su palabra es de fiar, entonces le están proporcionando las consecuencias para animar al niño a seguir comportándose de forma apropiada, además de desanimar la conducta indeseable.

El manejo de la conducta es una destreza que requiere práctica–y paciencia. Para cambiar la conducta se requiere tiempo.

Los profesionales entrenados en el campo del manejo de la conducta a menudo utilizan cuadros para la modificación de la conducta. Los cuadros están diseñados para proporcionar al niño con una clara imágen de la conducta esperada. De esta manera, el niño tiene la oportunidad de decidir si va a cumplir con aquellas expectaciones o no. A través de las consecuencias proporcionadas por los padres o maestros, el niño percibe si su conducta es apropriada o no. Los cuadros proporcionan una alta motivación y le permiten al niño desarrollar un sentido interno de auto-control–específicamente, que él o ella puede comportarse de una manera apropiada.

Hay dos tipos de programas basados en los cuadros. (1) Economía con Fichas–En este sistema el niño gana fichas (dibujitos o estrellitas engomados) a través de la conducta apropiada. Las fichas pueden ser cambiadas por diferentes premios. (2)Costo de Respuesta–En este programa de cuadros el niño recibe fichas gratuitas. Estas se le van quitando a medida que el niño se comporta de manera inapropiada (por ejemplo, se sale del asiento, se distrae durante las tareas, etc.)

Los programas más efectivos utilizan ambos sistemas de cuadros y funcionan en base a dar y quitar. En este sistema de combinación, el niño recibe una ficha al comportarse apropiadamente y pierde una ficha al comportarse mal.

Para crear e implementar un cuadro para la modificación de la conducta, Ud. puede seguir las sugerencias siguientes:

  • Haga una lista de las conductas problemáticas o aquéllas que el niño necesita mejorar.
  • Seleccione las conductas a ser modificadas. Los padres (o maestros), con la participación del niño, revisan la lista de conductas problemáticas y seleccionan tres, cuarto, o cinco para trabajar de una vez. Las conductas seleccionadas deben ser aquéllas que ocurren diariamente como, por ejemplo, acostarse a la hora, hacer las tareas, o prepararse a tiempo para la escuela.
  • Diseñe un sistema de premios (Economía de Fichas, Costo de Respuesta, o una combinación de éstos). Los padres (o maestros) necesitan poner atención a la conducta del niño a través del día y recompensarlo con frecuencia cuando el niño se comporta apropiadamente. Al final del día las fichas pueden ser cambiadas por premios, tales como más tiempo en la cama, un juego con Mamá o Papá, o algún bocado favorito. Recuerde que la recompensa es efectiva sólo si tiene algún valor para el niño. Es posible que tenga que cambiar las recompensas a menudo.

Sobre el Castigo: Los niños con AD/HD responden mejor a la motivación y refuerzo positivo. Es mejor evitar el castigo. Cuando sea necesario castigar, hágalo rara vez y con sensibilidad. Es importante que los padres y maestros respondan a la conducta inapropiada sin enojo y de una manera positivista. A estos niños se les debe enseñar a reemplazar la conducta inapropiada con una apropiada.

Sobre Intervalo (”Time-out”): Cuando el niño se comporta mal o fuera de control, “intervalo” es una manera eficaz de manejar el problema. “Intervalo” significa que el niño debe irse a una ubicación predeterminada por un corto período de tiempo. Es mejor utilizar un lugar que esté un poco alejado de la actividad, por ejemplo, se puede designar una silla específica como la “silla para el intervalo.” La ubicación de ésta no debe ser un lugar que cause trauma, como el closet o subterráneo. El propósito de “intervalo” es de darle al niño la oportunidad de recuperar el control de sus emociones.

Un importante aspecto de “intervalo” es que el niño ya no tiene el privilegio de escoger dónde le gustaría estar ni cómo quiere pasar el tiempo. En general, el niño debe quedarse tranquilo durante cinco minutos. Los niños pre-escolares deber estar tranquilos por unos dos o tres minutos. Para los niños pequeños (de dos a tres años de edad), de 30 segundos a 1 minuto sería apropiado).

Medicamentos

Para muchos niños con AD/HD los medicamentos han sido eficaces. Sin embargo, muchos expertos están de acuerdo que los medicamentos no deben ser la única forma de tratamiento. Esta es una decisión personal, la cual debe ser tomada tras la completa evaluación del niño y mucha consideración entre los padres y médico.

Los estimulantes son los medicamentos más recetados para el tratamiento de AD/HD. Se cree que las siguientes drogas–Ritalin (la más común), Dexedrine, y Cylert– estimulan la acción de los neuro-transmitores del cerebro, lo cual permite que el cerebro regule mejor la atención, impulsos, y conducta motor. En general, los medicamentos estimulantes de acción corta (por ejemplo, Ritalin y Dexedrine) producen efectos leves. Los medicamentos anti-deprimentes se utilizan para los niños que no pueden tomar drogas estimulantes.

El médico que receta los medicamentos debe explicar a los padres los beneficios y desventajas del tratamiento y, si es apropiado, debe incluir al niño en la discusión. La dosis se administra gradualmente, para que el niño reciba el mínimo necesario para lograr el mayor beneficio terapeuta. Los padres deben dispensar el medicamento tal como ha sido recetado y observar cuidadosamente la reacción del niño al medicamento. Tal observación generalmente incluye la participación del maestro o maestros del niño y se basa en el uso de escalas para clasificar la conducta. Los padres deben comunicarse con el médico cuan seguido sea necesario para determinar si el medicamento se está administrando al nivel apropiado para el niño y para discutir cualquier problema o pregunta.

Nota: Muchos padres y maestros han escuchado que las vitaminas, masaje quiroprácticos del cráneo, entrenamiento visual/ocular, tratamientos para las alergias, y las dietas sirven para el tratamiento de AD/HD. Sin embargo, estos tratamientos no han sido recomendados por los expertos en AD/HD por la simple razón de que los estudios científicos han demostrado que no son efectivos. Como cuidadores y defensores principales de su niño, los padres deben estar bien informados y proceder con cuidado al considerar tales tratamientos.

Intervención Educativa

Muchos niños con AD/HD experimentan mayores dificultades en la escuela, donde una mayor atención y control de impulsos y habilidades motoras son requisitos para el éxito. Aunque AD/HD no interfiere con la habilidad de aprender, sí interfiere con el rendimiento académico. AD/HD es un problema de rendimiento académico.Cuando se hace poco o nada para mejorar el rendimiento académico del niño, con el tiempo éste exhibirá problemas de bajo rendimiento académico. Este bajo rendimiento académico no es el resultado de la inhabilidad de aprender sino los efectos cumulativos de una falta de importantes bloques de información y desarrollo de destrezas que se acumulan de lección a lección a través de los años escolares.

AD/HD afecta generalmente al alumno en una o más de las siguientes áreas de rendimiento:

  • comenzar las tareas,
  • mantenerse enfocado en las tareas,
  • completar las tareas,
  • hacer transiciones,
  • tratar con los demás,
  • seguir instrucciones,
  • producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente, y
  • organizar tareas de etapas múltiples.

Aquellas personas que enseñan o diseñan programas para estos alumnos necesitan identificar el área específica donde ocurren las dificultades del alumno. De otra forma, los valiosos recursos para la intervención pueden ser gastados en otras áreas que no son críticas. Por ejemplo, el niño con AD/HD puede tener dificultades en comenzar una tarea porque las instrucciones no son claras, mientras que otro alumno puede comprender las instrucciones pero tener dificultades en hacer transiciones y, como resultado, quedarse detenido entre tareas. La intervención apropiada para el primer niño sería de concentrarse en asegurar que las instrucciones sean claras y ayudar al niño a comprenderlas. El segundo niño necesita ayuda para hacer la transición de una actividad a otra.

Mientras más pronto comiencen las intervenciones educativas, mejor. Estas deben ser comenzadas de inmediato cuando los problemas de rendimiento académico sean evidentes y no se deben atrasar simplemente porque al niño le va bien en las pruebas estandarizadas de rendimiento académico.

En el cuadro abajo titulado “Pautas para Intervenciones Educacionales” aparecen algunas sugerencias específicas para la intervención educativa.


Pautas para Intervenciones Educacionales

En seguida se encuentran algunas pautas generales para mejorar el rendimiento académico y social de los niños con AD/HD en el ambiente escolar regular y de educación especial.

Proporcione al alumno con maestros con una actitud positiva, con fuerza de ánimo, y que solucionan los problemas de una manera altamente organizada. Los maestros que elogian y recompensan a los alumnos y que están dispuestos a hacer esfuerzos mayores para ayudar a los alumnos a tener éxito pueden traer enormes beneficios para el alumno con AD/HD.

Proporcione al alumno con un ambiente estructurado y predecible. Como parte de este ambiente:

  • ponga las reglas a la vista
  • mantenga a la vista los horarios y tareas diarias
  • llame la atención a los cambios de horario
  • establezca horas específicas para tareas específicas
  • diseñe un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a la necesidad
  • coloque al niño junto a compañeros que sirven de modelos positivos
  • planifique el estudio de ramos académicos para la mañana
  • proporcione descansos frecuentes y regulares
  • utilice aparatos para llamar la atención (por ejemplo, señales secretas, códigos con colores diferentes)

Modifique el plan de estudios. En muchos casos, los alumnos con AD/HD pueden beneficiarse de la máxima “menos es más.” Quiere decir que si el alumno demuestra proficiencia en 10 problemas, no es necesario asignar 20. Las modificaciones en el currículo también pueden incluir:

  • una mezcla de actividades de alto y bajo interés;
  • materiales computarizados de aprendizaje;
  • la simplificación y aumento de presentaciones visuales;
  • la enseñanza de destrezas para la organización y estudio;
  • el uso de estrategias para el aprendizaje tales como la mnemotecnia; y
  • el uso de referencias visuales para la instrucción auditiva.

Principios Adicionales de Remediación

Estas pautas fueron diseñadas por Sydney Zentall, Ph.D. (1991).

Para la Actividad Excesiva:

  • Trate de guiar la actividad hacia vías aceptables. Por ejemplo, en lugar de tratar de reducir la actividad del alumno, los maestros pueden fomentar un movimiento dirigido en los salones de clases cuando el movimiento no es disruptivo, o permitir que los alumnos se pongan de pie mientras trabajan en sus escritorios, especialmente hacia el final de la tarea.
  • Utilice la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la conducta apropiada o un mejoramiento en la conducta del niño, el maestro podría permitirle hacer un mandado, limpiar el pizarrón, organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el salón de clases.
  • Utilice respuestas activas como instrucción. Las actividades de enseñanza que fomentan respuestas activas tales como el habla, movimento, organización, o trabajo en el pizarrón sirven para ayudar a muchos alumnos con AD/HD, al igual que tales como escribir en un diario o pintar.

Para la Inhabilidad de Esperar:

  • Déle al niño la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales como para substituir mientras espera. Esto podría incluir enseñarle al niño a continuar las partes más fáciles de la tarea (o tarea que sirve como substituto) mientras espera la ayuda del maestro.
  • Cuando sea posible, permita que el niño sueñe despierto o prepare planificación mientras espera. Por ejemplo, al niño se le puede permitir que dibuje o juegue con greda mientras espera, o se le puede guiar para que subraye o escriba instrucciones u otra información pertinente.
  • Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o una actitud autoritaria, fomente el liderazgo. No concluya que las declaraciones o conducta impul-sivas sean intencionalmente agresivas. Sugiera maneras o conductas alternativas (por ejemplo, que el alumno lea una frase o que le entregue papeles a los otros alumnos de la clase). Podría ser importante dejarle saber al alumno cuando una tarea va a resultar difícil o a requerir mayor control de su parte.

Para la Falta de Atención Necesaria para Completar Tareas o Actividades Rutinarias:

  • Disminuya la duración de la tarea. Hay muchas maneras de hacer ésto, incluyendo asignar la tarea por etapas a ser completadas a diferentes horas o asignar menos deletreo de palabras o problemas matemáticos.
  • Asegúrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden aumentar el interés en las tareas permitiendo que los niños trabajen junto con sus compañeros o en pequeños grupos, con un proyector de altura, y combinando las actividades de mayor interés con aquéllas de menor interés. Haga un juego para que los niños revisen su trabajo y utilice los juegos para que aprendan de memoria el material rutinario.

Para No-cumplimiento y Falta de Completar Tareas:

  • Aumente en general el interés de las tareas y permita que el niño tenga la libertad de escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al alumno con AD/HD la oportunidad de escoger entre algunas tareas, temas, y activi-dades. Sería útil además que los maestros determinaran cuáles actividades prefiere el alumno y así utilizarlas como incentivos.
  • Asegúrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de aprendizaje del alumno y su estilo preferido para responder. Hay una mayor probabilidad de que los alumnos completen las tareas si se les permite responder de diferentes maneras (por ejemplo, escribiendo las tareas a máquina, en el computador, o en cinta) y cuando la dificultad varía (no todas las tareas tienen el mismo nivel de dificultad). Es importante asegurar que la razón por la cual el niño no completa las tareas no sea por falta de organización.

Para la Dificultad en Comenzar las Tareas:

  • Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes. Esto incluye animar al niño para que tome notas, darle las instrucciones tanto escritas como verbalmente, dejarle saber en detalle las normas para un trabajo aceptable, y enseñarle como estructurar las tareas (por ejemplo, el tópico de las frases, títulos, tablas de contenido).

Para Completar las Tareas a Tiempo:

  • Anime al niño para que use listas y para que organice sus asignaciones (en cuadernos, archivos), escriba las tareas en el pizarrón, y asegure que el niño las anote.
  • Establezca rutinas para colocar y ubicar facilmente aquellos objetos que el niño utiliza a menudo tales como libros, tareas, y ropa. Los archivos con bolsillo podrían ser útiles en el sentido que un lado puede contener el trabajo nuevo y el otro lado el trabajo completado. Los padres del niño lo pueden animar a que establezca lugares para ciertos objetos (libros o tareas) en el hogar. Los maestros pueden animar al niño para que organice su escritorio o armario con placas y lugares para ciertos objetos.
  • Enséñele al niño para que, al salir de un lugar a otro, él o ella se pregunte, “¿Traje conmigo todo lo que necesito?”

El tipo de servicios de educación especial que recibirá el niño dependerá de la naturaleza y severidad de sus dificultades. No todos los niños pueden recibir una educación apropiada sin servicios de educación especial. Las decisiones sobre la necesidad del niño en cuanto a servicios de educación especial y su ubicación deben ser hechas caso por caso.Hay una serie de pasos típicamente necesarios para que el niño pueda recibir servicios de educación especial. Primero, el niño debe experimentar problemas en su rendimiento académico. Segundo, cuando son evidentes tales problemas, el padre o maestro puede referir al niño al equipo de evaluación del distrito escolar local y solicitar una evaluación. Tercero, la evaluación se realiza para determinar si el niño tiene alguna discapacidad de acuerdo a los criterios establecidos en las leyes federales y estatales y si aquella discapacidad está afectando adversamente el rendimiento académico del niño. Si es así, el niño podría ser elegible para recibir servicios de educación especial.En el caso de que el niño sea elegible para recibir servicios de educación especial, sus padres colaboran con el personal de la escuela para desarrollar un Programa Educativo Individualizado (”Individualized Education Program,” o IEP), el cual se diseña con el fin de tratar los problemas específicos del niño y sus necesidades únicas en cuanto a su aprendizaje. En éste también se consideran sus potencialidades. El IEP toma en cuenta, además, estrategias para mejorar los problemas sociales y de la conducta. Tras especificar la naturaleza de las necesidades especiales del niño, el equipo del IEP, incluyendo los padres, determina qué tipo de servicios son apropiados para tratar aquellas necesidades y si ellos serán cumplidos en el ambiente educacional regular o en otro lugar (como, por ejemplo, la sala de recursos o a través de atención individualizada).

Según calculan los investigadores, la mitad de los niños con AD/HD exhiben un rendimiento académico adecuado sin servicios de educación especial, siempre que el desorden sea reconocido, comprendido, y que se hagan ajustes al programa regular de instrucción.

La mayoría de los niños con AD/HD que requieren servicios de educación especial (aproximadamente entre 35 y 40%) los recibirán a través de ubicaciones combinadas que podrían incluir el salón de clases regular, con o sin apoyo dentro del salón, y la sala de recursos. Es probable que el personal de apoyo sea utilizado como administradores de casos y consultores para los maestros regulares.

Puede ser necesario que algunos niños (aproximadamente el 10%) reciban los servicios en una clase especial separada, con un mínimo de integración. Es probable que tales niños tengan AD/HD en forma severa y que además existan otras condiciones.


¿Necesita un intérprete para poder participar completamente?

Si usted tiene una proficiencia inglesa limitada y necesita comunicarse en español para entender y ser entendido, entonces la escuela debe hacer esfuerzos razonables para que un intérprete esté presente durante las reuniones sobre la participación de su niño en la educación especialCtales como reuniones para discutir la evaluación de su niño y su elegibilidad para la educación especial. Para las reuniones sobre el desarrollo o revisión del Programa Educativo Individualizado (IEP), la escuela debe tomar los pasos necesarios para asegurar que usted entienda la reunión, incluyendo hacer arreglos para un intérprete. Esta provisión debe ayudar a asegurar que usted no se vea limitado en su habilidad para participar en la educación de su niño por causa de barreras del idioma.

Por lo tanto, si usted necesita un intérprete durante una reunión para discutir la evaluación de su niño, su elegibilidad para la educación especial, o su IEP, asegúrese de que la escuela lo sepa de antemano. Si usted le avisa antes a la escuela, la escuela puede hacer arreglos para un intérprete para que usted pueda participar completemente en la reunión.


La elegibilidad de los niños con AD/HD para recibir servicios de educación especial es un tema de gran preocupación para las escuelas, padres, y defensores. Cada año, NICHCY recibe cientos de llamados telefónicos de aquellos padres cuyos niños se ha determinado que no son elegibles para recibir servicios, a pesar del hecho que tienen AD/HD. Por lo tanto, esta sección trata lo que las leyes dicen sobre los derechos legales de los niños con AD/HD en cuanto a servicios de educación especial.El Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (”Individuals with Disabilities Education Act,” o IDEA) es la principal ley bajo la cual las escuelas evalúan a los niños y proporcionan servicios de educación especial a aquéllos que son elegibles. Bajo esta ley los niños con discapacidades tienen derecho a una educación pública gratis y apropiada (”free appropriate public education,” o FAPE), a través de un mandato para proporcionar servicios de educación especial y servicios relacionados para aquellos alumnos que cumplen con los requisitos de elegibilidad. Para ser elegible, el alumno debe tener una discapacidad de acuerdo a los criterios establecidos por la ley estatal o federal, o se debe sospechar que el niño puede tener tal discapacidad, y ésta debe afectar adversamente su rendimiento académico. Por lo tanto, el diagnóstico médico de AD/HD tener tal discapacidad, y ésta debe afectar adversamente su rendimiento académico. Por lo tanto, el diagnóstico médico de AD/HD no es suficiente para rendir al niño elegible para recibir servicios — el rendimiento académico debe ser afectado adversamente.IDEA establece actualmente 13 categorías de discapacidades bajo las cuales un nino podría ser elegible para recibir servicios de educación especial. Antes de recibir servicios, su niño debe cumplir con los criterios de una de estas categorías.

De acuerdo a la ley federal, cada estado debe tener una ley estatal que le da a los alumnos con discapacidades el derecho a una educación pública gratis y apropiada. Todas las leyes estatales de educación especial deben cumplir con las normas de la ley federal. Los distritos escolares locales, entonces, deben seguir la ley estatal y las reglas y reglamentos que le acompañan. Sin embargo, es posible que muchos distritos escolares locales no comprendan su obligación de proporcionar servicios de educación especial a los niños con AD/HD en aquellos casos en los cuales el rendimiento académico está siendo afectado adversamente.

Como resultado de la considerable confusión en este campo, el Departamento de Educación Estadounidense ha emitido dos memorándum cuya intención es clarificar la responsabilidad, bajo la ley federal, del estado y del distrito escolar local en cuanto al cumplimiento de las necesidades de los niños con AD/HD en las escuelas. El primer memorándum, lanzado en 1991, establece que “los niños con ADD deben ser clasificados de elegibles para recibir servicios bajo la categoría “otros impedimentos de la salud” en aquellos instantes en los cuales ADD es un problema de la salud crónico o agudo que resulta en una viveza limitada, lo cual afecta adversamente el rendimiento académico” (U.S. Department of Education, 1991, pág. 3). Los niños con AD/HD también son elegibles para recibir servicios bajo cualquier otra categoría, si es que cumplen con los criterios establecidos para aquellas discapacidades–por ejemplo, “discapacidades específicas del aprendizaje.”

De acuerdo al memorándum, los alumnos con AD/HD también podrían ser elegibles para recibir servicios bajo la Sección 504 del Acta de Rehabilitación de 1973. La Sección 504 es un estatuto para los derechos civiles el cual prohibe a los recipientes de fondos federales toda discriminación basada en una discapacidad. Bajo la Sección 504, una persona con una discapacidad quiere decir cualquier persona con un impedimento que “limite substancialmente una o más de las actividades principales de la vida.” Ya que el “aprendizaje” está incluído en la definición de “actividades principales de la vida” bajo la Sección 504, muchos alumnos con AD/HD califican de persona con una discapacidad. Las escuelas están obligadas bajo la Sección 504 a proporcionarles una “educación pública gratis y apropiada,” la cual puede incluir servicios de educación regulares o especiales, dependiendo de las necesidades específicas de cada alumno.

Por lo tanto, si el distrito escolar encuentra que el niño no es elegible para recibir servicios bajo IDEA, hay varios pasos que los padres pueden dar para que esta decisión sea considerada de nuevo. Los padres pueden:

  • Solicitar del sistema escolar información sobre los derechos de los padres y los procedimientos apropiados para apelar la decisión, incluyendo la mediación y el proceso legal debido (”due process procedure”). Bajo IDEA, el proceso legal debido es un derecho, y las leyes estatales y locales deben especificar los procedimientos a ser seguidos tal como lo requiere IDEA.
  • Solicitar que su niño sea evaluado bajo los criterios de la Sección 504. Muchos niños que no cumplen con los criterios para elegibilidad bajo IDEA sí los cumplen bajo la Sección 504.
  • Contactar fuentes de asistencia. Cada estado tiene un Centro de Entrenamiento e Información Para Padres (”Parent Training and Information Project,” o PTI) que sirve como una excelente fuente de información sobre la política estatal, definiciones estatales de las discapacidades, procedimientos de apelación, y los requisitos legales de IDEA y la Sección 504. Otra fuente que está disponible a los padres, especialmente aquéllos que no están de acuerdo con el sistema escolar, es la Agencia de Protección y Defensa (”Protection and Advocacy Agency,” o P&A) que existe dentro del estado con el fin de guiar y proporcionar asistencia. Ambas organizaciones aparecen en la Hoja de Recursos Estatales de NICHCY. En muchas áreas hay defensores capacitados que trabajan en forma particular.
  • Ponerse al tanto de las leyes federales y estatales en cuanto a educación especial y los derechos de los niños con discapacidades. Ud. puede encontrar esta información en muchos recursos, incluyendo la publicación de NICHCYPreguntas y Respuestas Sobre IDEA
  • La mayoría de los niños con AD/HD que no han sido diagnosticados ni han recibido ningún tratamiento sufren de autoestima baja. Muchos exhiben señales de depresión. Estos sentimientos nacen del sentido de fracaso personal. Para el niño con AD/HD, el mundo es un lugar poco amable; las reacciones negativas como el castigo o culpabilidad tienden a ser constantes en la vida de éste. Un diagnóstico y tratamiento temprano ayudan a contener el sentido de autoestima baja.Para que el niño desarrolle un buen sentido de autoestima, se le debe ayudar a reconocer y desarrollar sus potencialidades personales. Sería útil emplear algunos de los métodos para el manejo de conducta que se encuentran aquí. El auto-estima del niño mejorará cuando él o ella se sienta competente. No es que estos niños no puedan o no quieran; sí pueden y sí lo hacen, pero para ellos es un poco más difícil.

    Manera de Mejorar el Autoestima de los Niños que Tienen AD/HD

    Llegue a ser Proactivo. El saber es poder. Aprenda lo que pueda sobre la discapacidad para así entender por qué y cómo el ADHD afecta al niño en el hogar, escuela, y situaciones sociales, y la familia entera.

    Cambie su Manera de Ver al Niño. Antes de que el niño pueda cambiar su sentido de seguridad personal, los adultos en la vida del niño deben cambiar su manera de ver al niño. Hay que separar al niño de la conducta, y luego separar al niño de la discapacidad.

    Actúe, no Reaccione. Las respuestas emocionales tales como la culpabilidad y enojo disminuirán cuando Ud. se detenga, observe, escuche, y luego responda. En otras palabras, antes de reaccionar, cuente hasta diez.

    Preocúpese de Ud. Mismo. Pase un momento a solas con su esposo o esposa, desarrolle algún interés o pasatiempo, establezca un programa regular de ejercicio C sea bueno consigo mismo. Sea Positivo con su Niño. Elogie a su niño, anímelo, déle reconocimiento y atención positiva. Recompense al niño cuando cumpla con sus expectaciones. Utilize el castigo rara vez, y jamás ridiculize a su niño.

    Ayude a su Niño a Desarrollar un Sentido de Competencia y Responsabilidad.

    • Identifique sus potencialidades y debilidades.
    • Desarrolle expectaciones realístas del niño.
    • Fomente las potencialidades del niño, dándole un ambiente y oportunidades para tener éxito. Recuerde que tendrá que estructurar las situaciones con cuidado para lograr tener éxito.
      • Asigne trabajos especiales (darle comida al perro o gato, cortar el césped, decorar la casa en los feriados).
      • Cultive los intereses especiales del niño (ayúdele a comenzar una colección de estampillas o muñecas, visiten el museo).
      • Matricule a su niño en actividades que no forman parte de un plan de estudios (deportes, artes). Para encontrar una actividad que le venga a su niño tendrá que usar el método de tanteo. Anime al niño a través de su presencia en las prácticas y funciones.
      • Juege con su niño. Deje que el niño escoja y dirija el juego o actividad y, si no es demasiado obvio, deje que él o ella gane.

    Para aquellos padres, maestros, y niños que se encuentran desafiados por el desorden, AD/HD puede ser una experiencia única. Aunque a veces la lucha parece insuperable, es importante que los padres se den cuenta de que, cuando se maneja bien el AD/HD, estos niños y jóvenes pueden convertir sus posesivos en activos.

    Hasta entonces, si hay ayuda y esperanza, hay muchos grupos de apoyo para padres de niños con AD/HD en cada estado. Para mayor información sobre algún grupo en su área, póngase en contacto con CHADD (Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder–en español, Niños y Adultos con Desórden Deficitario de la Atención e Hiperactividad):

    CHADD
    8181 Professional Place, Suite 201
    Landover, MD 20785(800) 233-4050; (301) 306-7070
    www.chadd.org

    Si no hay ningún grupo de apoyo para padres en su área, el personal de CHADD puede darle información sobre cómo comenzar uno. CHADD ofrece, además, varias publicaciones en inglés y español.

    Este Briefing Paper ha sido publicado con el fin de servir como guía e introducción a AD/HD. Debido a restricciones en cuanto a espacio, mucha información valiosa y explanatoria ha debido ser omitida. Sin embargo, tal información es esencial para comprender completamente este desorden. Ud. encontrará discusiones de profundidad y sugerencias prácticas en mis dos libros, además de información que le ayudará a comprender y tratar los asuntos asociados con tener o trabajar con un niño con AD/HD. Les animo a leer más sobre este tema y a consultar los materiales y recursos contenidos bajo “Referencias” y “Recursos.”

    American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author.

    Barkley, R. (1990). Attention deficit hyperactivity disorder, a handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press.

    Fowler, M. (1993). Maybe you know my kid: A parent’s guide to identifying, understanding, and helping your child with ADHD (2nd ed.). New York: Birch Lane Press. (Teléfono: (888) 345-2665. Web: http://www.kensingtonbooks.com)

    Professional Group for Attention and Related Disorders (PGARD). (1991). PGARD response to Department of Education notice of inquiry. Washington, DC: Author.

    U.S. Department of Education. (1991). Clarification of policy to address the needs of children with attention deficit disorders within general and/or special education.Washington, DC: Author.

    Zametkin, A., Mordahl, T.E., Gross, M., King, A.C., Semple, W.E., Rumsey, J., Hamburger, S., & Cohen, R.M. (1990). Cerebral glucose metabolism in adults with hyperactivity of childhood onset. New England Journal of Medicine, 323(2), 1361-1366.

    Zentall, S. (1991). Testimony presented to Council of Exceptional Children’s Task Force on At-Risk Students, New Orleans, Louisiana.

    Barkley, R.A. (1999). Niños hiperactivos: Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. New York: Guilford. [Disponible de: Spanish Psychological & Educational Resources (SP&ER), Plaza San Francisco, Suite 158, 201 Avenida De Diego, San Juan, PR 00927-5835. Teléfono: (787) 250-7414. Correo electrónico: order@speres.com. Web: www.speres.com]
    CH.A.D.D. (1993). El trastorno conocido por ADD. Landover, MD: Autor. ( Teléfono: (800) 233-4050, ext. 100.)

    Fowler, M. (1999). Maybe you know my kid: A parent’s guide to identifying, understanding, and helping your child with ADHD (3rd ed.). Kensington, NY: Citadel. (Web: www.kensingtonbooks.com)

    García Castaño, F. (2001). Es TDAH. Y ahora… ¿Qué? Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad: Una guía básica. San Juan, PR. Spanish Psychological & Educational Resources. (Disponible de: SP&ER, vea la dirección más arriba.)
    Mendez, F.X., & Macia, D. Modificacion de conducta con ninos y adolescentes (2a ed.). Madrid, Spain: Piramide. (Disponible de: Libros de Espana y America Book Distributors, 170-23 83rd Avenue, Jamaica Hills, NY 11432. Telefono: (718) 291-9891.)
    National Institute of Mental Health. (1994). Trastorno hiperactivo de déficit de atención. Bethesda, MD: Autor. (Teléfono: (301) 443-4513. Disponible en:www.nimh.nih.gov/publicat/spadhd.cfm)
    Algunos Materiales Sobre Educacion Especial

    Anderson, W., Chitwood, S., & Hayden, D. (1999). Guiándose por la intricada senda de la educación especial. Bethesda, MD: Woodbine House. (Teléfono: 1-800-843-7323. Web: www.woodbinehouse.com)
    Ferguson, S., & Ripley, S. (1994, noviembre). Cómo comunicarse con la escuela a través de la correspondencia. Guía Para Padres, Número 9, 1-20. (Disponible de:www.nichcy.org/pubs/spanish/pa9stxt.htm. También disponible de: NICHCY, P.O. Box 1492, Washington, DC 20013. Teléfono: 1-800-695-0285; (202) 884-8200. Pida una copia de “PA9 en español.”)
    Küpper, L. (Ed.). (2001). Preguntas comunes de los padres sobre los servicios de educacion especial. NICHCY Briefing Paper, 1-12. [Disponible en:www.nichcy.org/pubs/spanish/lg1stxt.htm. También disponible de: NICHCY, P.O. Box 1492, Washington, DC 20013. Teléfono: 1-800-695-0285; (202) 884-8200. Pida una copia de “LG1 en español.”)
    Kupper, L. (Ed.). (2001). Preguntas y respuestas sobre IDEA. NICHCY News Digest, 21, 1-32. (Disponible en: www.nichcy.org/pubs/spanish/nd21stxt.htm. También disponible de: NICHCY, P.O. Box 1492, Washington, DC 20013. Teléfono: 1-800-695-0285; (202) 884-8200. Pida una copia de “ND21 en español.”)

    CH.A.D.D. (Children and Adults with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder)
    8181 Professional Place
    Suite 201
    Landover, MD 20785
    (301) 306-7070
    (800) 233-4050
    Web site: www.chadd.org
    Información en español (disponible en su sitio de Internet), incluyendo: El trastorno llamado TDA/H; Criando a un niño con el TDA/H; y Derechos educacionales de los niños con el TDA/H
    Office for Civil Rights (Oficina para Derechos Civiles, OCR): Responsable de vigilar el cumplimiento de la Sección 504 del Acta de Rehabilitación de 1973. Hay diez oficinas regionales de OCR. Para ubicar la oficina que sirve su área, llame al 1-800-421-3481. Web: http://www.ed.gov/offices/OCR/


    Esta información no tiene derechos de publicación.
    Se pueden hacer copias y compartirlas con otras personas. Por favor dén el crédito de publicación a National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY).El Briefing Paper de NICHCY se produce en respuesta a los pedidos de padres, profesionales, y otros individuos interesados. Las copias individuales de los materiales de NICHCY se proporcionan sin cargo alguno. NICHCY disemina otros materiales y puede responder a pedidos de informacion individuales.

Project Director: Suzanne Ripley
Editor: Lisa Küpper
Author: Mary Fowler
Traductora: Bernardita McCormick

NICHCY ofrece su agradecimiento a nuestro Oficial del Proyecto, Dra. Sara Conlon, de la Oficina de Programas de Educación Especial, Departamento de Educación de los Estados Unidos, por su ayuda en leer y revisar este documento y, como siempre, por su dedicación a nuestro proyecto. La editora quisiera expresar su agradecimiento a Donna Waghorn, Especialista en Información de NICHCY, que revisó este documento y compartió sus conocimientos sobre el tema.

Este documento fue desarrollado a través del Acuerdo Cooperativo #H030A30003 entre la Academia para el Desarrollo Educacional (Academy for Educational Development) y la Oficina de Programas de Educación Especial del Departamento de Educación de los Estados Unidos. El contenido de este documento no refleja necesariamente las opiniones o políticas del Departamento de Educación, y el hecho de mencionar nombres registrados, productos comerciales, u organizaciones no implica el endorso por parte del Gobierno de los Estados Unidos.

  • ¿Como puedo ayudar a mi niño a mejorar su autoestima?

 

¿Como puedo conseguir que mi niño sea evaluado para determinar si tiene AD/HD?
Parte 2: Evaluación
¿No es cierto que todos los niños exhiben estas señales de vez en cuando?
¿Cuales son las senales del AD/HD?
¿Que causa el AD/HD?
¿Que es el Desorden Deficitario de la Atencion?

Sobre las Discapacidades: Desorden Deficitario de la Atención (FS14-SP)

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Escrito en 08.Salud: Sindromes/Trastornos


El Uso del Término “Discapacidad”

El término “discapacidad” fue aceptado por la Real Academia Española de la Lengua hace diez años y aparece en el diccionario de la lengua española de ésta. En reconocimiento del gran poder del lenguaje para influir y crear impresiones, NICHCY utiliza el término “discapacidad” en todas sus publicaciones.

Otros términos quizás más comunes–como, por ejemplo, “incapacidad” o “minusválido–pueden dar a entender que las personas con discapacidades son personas “sin habilidad” o de “menor valor.”

En comparación, “discapacidad” quiere decir una falta de habilidad en algún ramo específico. El uso del término reconoce que todos los individuos con discapacidades tienen mucho que contribuir a nuestra sociedad y al mismo tiempo está de acuerdo con cambios similares en el lenguaje de la ley estadounidense.


Incidencia

En los Estados Unidos, aproximadamente el 40% de la población puede tener espina bífida oculta, aunque muy pocas de estas personas lo llegan a saber ya que esta condición carece de síntomas. Los otros dos tipos de espina bífida, meningocele y myelomeningocele, son conocidos como “espina bífida manifesta,” y ésto ocurre en aproximadamente uno de cada 1,000 infantes. De los infantes que nacen con “espina bífida manifesta,” más o menos el 4% tiene meningocele y el 96% tiene myelomeningocele.

Características

Los efectos de myelomeningocele, la forma más grave de la espina bífida, pueden incluir debilidad muscular o parálisis bajo el área donde ocurre la apertura (o hendidura), falta de sensación bajo la hendidura, e incontinencia. Existe el peligro, además, de una acumulación anormal de líquidos en el cuerpo y por lo tanto en el cerebro (resultando en una condición llamada hidrocefalía). Un gran porcentaje (70%-90%) de los niños que nacen con myelomeningocele tienen hidrocefalía. La hidrocefalía puede ocurrir sin la espina bífida, aunque frecuentemente se manifiestan juntas ambas condiciones. La hidrocefalía se controla mediante una intervención quirúrgica llamada procedimiento de derivación (shunt). Este procedimiento consiste en la introducción de una punta de un tubo flexible en un ventrículo cerebral, sacando el tubo por una pequeña apertura en el craneo. Sin éste puede resultar una acumulación de líquidos en el cerebro, y esta presión puede causar daño cerebral, ataques, o cegüera.

Implicaciones en la Educación

Los estudiantes con espina bífida son elegibles para recibir servicios de educación especial bajo el Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidades (antes conocido como el Acta para la Educación de los Impedidos, Ley Pública 94-142). La espina bífida se clasifica como “impedimento a la salud” (other health impaired) y la escuela y los padres tienen que desarrollar un Program Educativo Individualizado (”Individualized Education Program,o IEP) a fin de especificar los servicios apropiados.

Aunque la espina bífida es relativamente común, hasta hace poco la mayoría de los niños que nacían con myelomeningocele morían poco después de nacer. Ahora que el procedimiento de derivación para drenaje de líquido espinal puede llevarse a cabo durante las primeras 48 horas de vida, existen mayores posibilidades de que los niños con myelomeningocele puedan sobrevivir. En muchos casos, estos niños deben ser sometidos a una serie de operaciones a través de su niñez. Los programas escolares deben ser flexibles para acomodar estas necesidades especiales.

Muchos niños con myelomeningocele necesitan entrenamiento para el control de la incontinencia. Algunos requieren un catéter, o un tubo de hule o de metal que se introduce por el extremo inferior de la uretra a la vejiga, para permitir que la orina fluya libremente por el tubo y el chorro de la orina pueda dirigirse a un recipiente.

El cateterismo, limpio e intermitente, es necesario para ayudar al niño a beneficiarse de y para tener acceso a la educación especial y servicios relacionados. Por lo tanto, de acuerdo a las cortes, la escuela debe proveer el cateterismo como servicio relacionado a todos los niños que lo requieren. Ademas, muchos niños aprenden a usar el catéter a una edad temprana.

En algunos casos, los niños con espina bífida que también tienen hidrocefalía experimentan trastornos del aprendizaje. Pueden tener dificultades con poner atención en la clase, en la comprensión o expresión, en leer, y en aritmética. Para los niños con trastornos del aprendizaje la intervención temprana les puede ayudar a prepararse para ir a la escuela.

La integración de un niño con espina bífida a la escuela con niños que no tienen discapacidades a veces requiere cambios en el ambiente colegial o al currículo. Aunque el estudiante debe colocarse en un ambiente con un mínimo de restricciones, el horario colegial también debe ser lo más normal posible. Varios factores arquitectónicos deben ser considerados antes de la adaptación del ambiente escolar. Hay que recordar que la Sección 504 del Acta de Rehabilitacion de 1973 requiere que los programas que reciben fondos federales tengan accesibilidad para los niños con discapacidades. Esto puede incluir cambios estructurales (como, por ejemplo, agregar ascensores o rampas para sillas de ruedas) o mediante cambios de horario o ubicación de la sala de clases (por ejemplo, ofrecer la clase en el primer piso).

Los niños con myelomeningocele necesitan aprender destrezas de mobilidad, y frecuentemente requieren el uso de muletas, aparatos ortopédicos, o sillas de rueda. Es importante que tanto los miembros del equipo escolar como los padres comprendan las capacidades físicas del niño y sus limitaciones. Las discapacidades físicas como la espina bífida pueden tener un profundo efecto en el desarrollo socio-emocional del niño. Para promover el crecimiento personal las familias y los profesores deben alentar a los niños, dentro de los límites de la salud y bienestar, para que éstos puedan ser independientes y participar en las mismas actividades que sus compañeros sin discapacidades.
Espina bífida. (2000). White Plains, NY: March of Dimes. (Disponible en la Biblioteca de la Salud: www.nacersano.org)
La espina bífida. Chapel Hill, NC: UNC Center for Maternal and Infant Health. (Disponible en:
www.mombaby.org/espanol/level2/spina.html
Lutkenhoff, M. (Ed.). (1999). Spina bifida: A parent’s guide. Bethesda, MD: Woodbine. (Teléfono: 1-800-843-7323. Web: www.woodbinehouse.com)

Recursos

Sobre las Discapacidades: La Espina Bífida (FS12-SP)

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9 comentarios to “Didáctica”

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  3. Claro y conciso. Muchas gracias. Besos!

  4. Mexicali, Baja California a 7 de abril del 2010.

    C. Lic. Antonio Magaña
    P R E S E N T E .-

    Primero que nada, déjeme extenderle un saludo y una felicitación por el trabajo realizado en el valle de Mexicali, y la cobertura que a tenido canal 66 en estos momentos tan difíciles para todos los ciudadanos.

    Por medio de este conducto, quiero expresar mi descontento con el Gobernador del estado, y el Sr. presidente municipal Rodolfo Valdez, ahora mas que nunca, Mexicali necesita de estas gentes, Osuna y Valdez que dicen querer mucho a Mexicali, es verdaderamente lamentable las declaraciones que el gobernador del estado a dado, diciendo que no necesitábamos ayuda, no se realmente que es lo que quiere ver el Sr. Gobernador, lo que queda claro es que este señor es un malinchista de primera, solicitando al pueblo bajacaliforniano, ayuda para nuestros hermanos de Haití y Chile, pero cuando necesita ayuda su gente, solo se limita a decir que no pasa nada, hagamos un poco de memoria, este gobierno PANISTA, no se nos olvide que nos han dejado olvidados a nuestra suerte, recordemos lo de los problemas de salud en los santorales, (la Rikettsia), los asesinatos que se llevaron a cabo en esta ciudad,(el gobernador decía que no hay problema, se están matando entre ellos), en la serie del caribe Rodolfo Valdez reventó la calle que da al nido de los águilas , endeudo al municipio con millones con su maquina tan maravillosa, que lo único maravilloso fue el dineral que tiraron, las marchas tan molestas de estos sindicatos SNTE y SETE, que no pudieron resolver, tanto ratero es Lara como lo es el santurrón del Carranza, este ultimo que vivió en el valle y que ahora quiere ser diputado, gástese unos milloncitos y haga campaña trabajando realmente para el valle, entre estos dos deberían de aportar algo de los millones que se robaron para la gente del valle de Mexicali.

    De que sirve que este colocada gente del valle en los altos puestos del gobierno, me refiero a los (MAZAPANES) hermanos De la Rosa, no se han parado en el valle, y miren que les gusta salir en la Televisión.

    Claro que si !, este señor quiere ser su próximo presidente municipal, y brilla por su ausencia en estos momentos de necesidad para la gente, Sr. Rueda, Sr. Raúl López, que mejor campaña pueden hacer, que estar en el valle de Mexicali con pico y pala en sus manos, arreglando las calles de esa gente que ustedes dicen querer, en vez de estar celebrando cumpleaños tan costosos y hablo del cumpleaños del Sr. Raúl López, para sacarle los trapos al sol a estas personas vestidas de azul, me pasaría horas y horas escribiendo, mejor meditemos todo el pueblo bajacaliforniano, nuestro voto en las próximas elecciones, pensemos en todas esas cosas que este gobierno panista ha dejado de hacer, disculpen la dicción de esta carta, pero es que en verdad estoy muy enojado de ver a estos panistas que no están haciendo nada por la gente, pero recordemos, que en pocos días, ya que esto vuelva a su normalidad estarán estas gentes de azul en su casa pidiéndoles el voto… recíbanlos como se merecen y no nos olvidemos de votar, salgamos todos a votar por quienes ustedes quieran, es la única manera de acabar con este mal gobierno.
    A T E N T A M E N T E

    Profesor Alfonso Matus Gonzáles

    e-mail: antisnte@hotmail.com

  5. Como eres pendeja Mayelli, el ser maestro no es un oficio, es una profesion, metete un dildo por el craneo y averigua que tienes dentro por que lo mas probable es que tengas un caldo de mierda en vez de materia gris por ser tan ignorante.

  6. buenas tardes, le escribo desde uruguay, america del sur.
    deseo agradecer por la informacion que brindan en esta pagina me ha resultado muy util, lamento que aqui en mi pais no contamos con el apoyo ni asociaciones para ayuda a niños y padres con AD/HD. mi niño de 6 años ha sido recientemente diagnosticado con este sindrome, y por 2 da vez esta intentando comenzar 1er grado, actualmente el colegio privado al que asiste, lo ha absuelto, enviandolo a casa y solicitando que de volver debera hacerlo medicado, y los sintomas controlados, no logramos encontrar apoyo en el area educacion y nos gustaria a mi esposo y a mi, informarnos mas al respecto, siento que es lamentable que a estos niños en algunos lugares del planeta se los prive de sus derechos en lugar de como en su pais velar por los mismos, desarrollando canales de ayuda y apoyo para el y su flia. gracias por todo, un cordial saludo y bendiciones desde canelones-uruguay

  7. ALUMNOS DE LA PRUEBA DE ENLACE ESCUELA GABRIELA MISTRAL

  8. EL SER MAESTRO ES EL OFICIO MAS HERMOSO QUE EXISTE. ES 100% HUMANO Y SOCIAL Y CADA VEZ QUE LLEGO A MI SALON, ES COMO ENTRAR A UN MUNDO DISTINTO DONDE AUN EXISTEN LOS VALORES Y YO TODOS LOS DIAS APRENDO DE MIS ALUMNOS Y SE QUE ELLOS NECESITAN DE UNA PERSONA QUE LOS PUEDA ENCAMINAR PARA PODER TOMAR UNA VIDA SANA Y LLENA DE FELICIDAD EN TODOS LOS SENTIDOS O DIRECCIONES QUE LE DEN A SU VIDA.

  9. UN PROFESOR ME NEGO LA EDUCACION

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